La Télé et les écrans en géné­ral : des faits , rien que des faits !

Extraits du livre TV lobo­to­mie
CHAPITRE Il – LA TÉLÉ ÉTOUFFE L’INTELLIGENCE

 » Pour écou­ter TF1 il n’y a pas besoin de cerveau, un tube diges­tif suffit. « , Didier Daenin­ckx, écri­vain [320].

« Le nombre impor­tant d’en­fants mauvais lecteurs inquiète à juste titre ensei­gnants et parents. Mais curieu­se­ment, on attri­bue à l’école la seule respon­sa­bi­lité de cet état de fait. Pour ne pas mettre en cause la télé­vi­sion, on a para­doxa­le­ment attri­bué l’échec aux méthodes tradi­tion­nelles d’en­sei­gne­ment de la lecture », Liliane Lurçat, docteur en psycho­lo­gie, direc­teur de recherche hono­raire au CNRS [25].

«  » On leur donne ce qu’ils veulent  » disent-ils en chœur. Tradui­sez :  » Ce n’est pas de notre faute s’ils sont aussi débiles. », Alain Bemo­lila, linguiste, profes­seur d’uni­ver­sité [54]

Cet article est relié  à l’ar­ticle TV LOBOTOMIE

Cette fois c’est sûr, le niveau baisse

• En 1987, 87% des élèves conju­guaient correc­te­ment le verbe « tombait » dans la phrase « le soir tombait » ; en 2007, ils n’étaient plus que 63 % des élèves [352] ;

• 45 % des élèves de seconde sont inca­pables d’ex­pri­mer à la troi­sième personne du pluriel des verbes initia­le­ment conju­gués au passé simple à la troi­sième personne du singu­lier (il ouvrit => ils ouvrirent ; il laissa => ils lais­sèrent), 85 % de ces mêmes élèves sont inaptes à trou­ver le sujet du verbe travailler dans la phrase « devant les rangées des machines où travaillaient un grand nombre d’hommes », 60 % de ces élèves (toujours eux) ne savent pas défi­nir une « chaîne » de montage [345] ;

• 25 % des étudiants en lettres (!) ne maîtrisent pas le terme xéno­pho­bie [333, 334] ;

• Pour nombre de (vrais) spécia­listes, l’ap­ti­tude de la nouvelle géné­ra­tion à trou­ver de l’in­for­ma­tion sur la Toile est passa­ble­ment limi­tée [395] et croire que les jeunes sont experts en ce domaine serait même un « mythe dange­reux  »[391] ;

• En 1^re S, un grand nombre d’élèves ne connaissent pas la diffé­rence entre « or » et « donc » [345] ;

Au sujet des présu­mées capa­ci­tés de « multi­tas­king » de nos jeunes :

• Une bonne partie des ressources céré­brales est happée, non par la réali­sa­tion de la tâche, mais par la gestion du proces­sus de « multi­tas­king »  [414, 415] ;

• Les méca­nismes d’ap­pren­tis­sage et de mémo­ri­sa­tion sont alté­rés, au niveau neuro­nal le plus basique, lorsqu’un sujet doit jongler entre deux tâches simples [417] ;

• Les « multi­tas­keurs » déve­loppent, sur le long terme, de sérieux troubles de l’at­ten­tion, une grande distrac­ti­bi­lité et, de manière assez inat­ten­due, une moindre capa­cité à jongler entre plusieurs tâches cogni­tives [418] ;

• La réali­sa­tion de devoirs scolaires est large­ment dégra­dée, tant au niveau du temps passé que du degré d’exac­ti­tude, chez des élèves de 14 ans lorsque ceux-ci œuvrent avec une télé­vi­sion allu­mée en arrière-plan [419, 420, 421, 422] ;

• Plusieurs voix se sont cepen­dant élevées récem­ment pour évoquer aussi l’im­pli­ca­tion possible d’un autre facteur sur la baisse de niveau : la télé­vi­sion [25, 29, 54, 65, 81] ;

Une entrave majeure à la réus­site scolaire

• L’ef­fon­dre­ment du SAT-Verbal (-10%), examen stan­dard de compé­tence langa­gière d’en­trée à l’Uni­ver­sité aux Etats-Unis, repro­duit, à une néces­saire période d’in­cu­ba­tion près de 17–18 ans, la courbe de péné­tra­tion de la télé­vi­sion sur le terri­toire améri­cain [29] ;

• Pour expliquer le phéno­mène d’ef­fon­dre­ment du SAT verbal (cf. supra ), aucune autre hypo­thèse parmi les suivantes ne se révéla convain­cante : moindre finan­ce­ment du système scolaire, incom­pé­tence crois­sante des ensei­gnants, arri­vée en masse d’étu­diants issus des mino­ri­tés noires et hispa­niques, complexi­fi­ca­tion de l’épreuve, etc. Aucune de ces propo­si­tions ne se révéla satis­fai­sante [362] ;

• L’af­fir­ma­tion ci-dessus (effon­dre­ment du SAT-Verbal lié à l’ap­pa­ri­tion de la télé) est confirmé dans un énorme travail dont les racines remontent à l’an­née 1973 au Canada [425] ;

• « Le temps passé par les enfants et adoles­cents améri­cains à regar­der la télé­vi­sion est asso­cié néga­ti­ve­ment avec leurs perfor­mances scolaires [… ] La qualité des mesures, la taille et l’ex­haus­ti­vité des échan­tillons, ainsi que la cohé­rence des résul­tats rend cette conclu­sion irré­fu­table. » [429] ;

• Au plan biolo­gique, par exemple, il appa­raît que la télé­vi­sion agit néga­ti­ve­ment sur le temps et la qualité du sommeil [440, 441, 442, 443], ce qui a pour effet de pertur­ber le fonc­tion­ne­ment cogni­tif [444] et donc en bout de chaîne la produc­tion scolaire [445]. Quand l’ex­po­si­tion audio­vi­suelle est réduite expé­ri­men­ta­le­ment, le sommeil se régu­la­rise [440, 446], ce qui induit une norma­li­sa­tion du fonc­tion­ne­ment cogni­tif [444] et ulti­me­ment une opti­mi­sa­tion de la perfor­mance acadé­mique [445] ;

Lien causal entre usage de la télé­vi­sion et résul­tats scolaires :

•  » Des recherches longi­tu­di­nales ont permis d’éta­blir l’exis­tence d’ef­fets loin­tains peu compa­tibles avec les thèses de causa­li­tés inverses [i.e. les mauvais résul­tats scolaires qui induisent un usage accru de la télé]. Préci­sons pour éviter toute ambi­guïté que ces recherches reposent sur des procé­dures statis­tiques rela­ti­ve­ment complexes permet­tant d’iden­ti­fier l’in­fluence du facteur audio­vi­suel, indé­pen­dam­ment de la contri­bu­tion d’autres cova­riables poten­tiel­le­ment agis­santes (âge, sexe, statut socio-écono­mique, QI, nombre de frères et sœurs, niveau d’édu­ca­tion des parents, niveau scolaire au début de l’étude, etc). En d’autres termes, grâce à des trai­te­ments numé­riques adap­tés, le rôle du facteur audio­vi­suel peut être isolé et, en quelque sorte, extrait de l’in­fluence des autres facteurs causaux. Ce type d’ap­proche a récem­ment permis de montrer qu’une forte consom­ma­tion audio­vi­suelle en fin de mater­nelle prédi­sait des diffi­cul­tés en lecture à l’en­trée en CM2 [447]. Cette conclu­sion rejoint les résul­tats d’une autre étude ayant établi l’exis­tence d’une rela­tion signi­fi­ca­tive entre le nombre d’heures passées devant le poste avant 3 ans et la réus­site à des tests stan­dar­di­sés de lecture et de mémoire à 6–7 ans [233]. La même rela­tion néga­tive a été iden­ti­fiée entre le niveau d’ex­po­si­tion télé­vi­suelle enre­gis­tré à 29 mois et les apti­tudes mathé­ma­tiques démon­trées à 10 ans [448]. Dans un autre travail parti­cu­liè­re­ment impres­sion­nant, près de 1 000 indi­vi­dus furent suivis sur une durée de 2  ans [96]. Il fut alors montré que l’am­pli­tude de la consom­ma­tion télé­vi­suelle infan­tile (5–11 ans) était signi­fi­ca­ti­ve­ment asso­ciée à la proba­bi­lité d’ob­ten­tion d’un titre univer­si­taire à l’âge adulte.

• Un travail compa­rable mené sur près de 700 familles montra une rela­tion simi­laire entre consom­ma­tion télé­vi­suelle adoles­cente (14 ans) et proba­bi­lité de possé­der un diplôme post-bacca­lau­réat à 33 ans [438]. Là encore, les substrats biolo­giques plau­sibles ne manquent pas pour expliquer ces phéno­mènes. Par exemple, il est établi que l’usage de la télé­vi­sion altère lour­de­ment le déploie­ment du langage [128, 129, 131, 133], le déve­lop­pe­ment de l’in­tel­li­gence formelle [406, 449] et le temps consa­cré au travail scolaire [192, 199, 438, 450 ]. « 

• Des enfants de 8 ans n’ayant pas de télé­vi­sion dans leur chambre présentent, par rapport à leurs congé­nères équi­pés, après prise en compte d’un grand nombre de cova­riables poten­tielles (niveau d’édu­ca­tion des parents, langue parlée à la maison, sexe, âge de l’en­fant, etc.), des perfor­mances supé­rieures de 21 % en lecture, 26  % en compé­tence verbale et 34 % en mathé­ma­tiques. Soit, pour cette dernière disci­pline, une note de 12 au lieu de 9 sur 20  [200] ;

• Chaque heure de télé­vi­sion supplé­men­taire consom­mée à 2,5 ans se traduit par une chute de 6 % des compé­tences mathé­ma­tiques de l’en­fant à 10 ans [448] ;

• L’ad­di­tion ou la sous­trac­tion quoti­dienne d’une heure de télé­vi­sion peut, après contrôle pour une large matrice de cova­riables socio­dé­mo­gra­phiques, psycho­lo­giques et person­nelles, multi­plier ou divi­ser par DEUX les risques d’échec scolaire [438] ;

• Après ajus­te­ment pour les seuls QI et sexe , chaque heure de télé­vi­sion consom­mée quoti­dien­ne­ment, en semaine, lorsque l’en­fant est à l’école primaire, accroît de 43 % la proba­bi­lité de voir ce dernier quit­ter un jour le système scolaire sans la moindre quali­fi­ca­tion [96]. Lorsque sont pris en compte, outre le sexe et le QI, le statut socio-écono­mique de la famille et l’exis­tence poten­tielle de troubles précoces du compor­te­ment chez l’en­fant, cette valeur de proba­bi­lité dimi­nue pour tendre vers 34 % ;

Effort, intel­li­gence, lecture, langage, atten­tion, imagi­na­tion. Tous sont frap­pés

• L’ac­tion délé­tère du poste de TV sur les devoirs ne fait plus guère de doute  [132, 192, 199, 245, 438, 450, 464] ;

• Chaque heure consa­crée, en semaine, à la télé­vi­sion, dépouille le temps consa­cré aux devoirs de 14 % (4–6 ans) à 18 % (9–12 ans) [132] ;

• Plusieurs études récentes montrent que plus un enfant regarde la télé­vi­sion et moins il lit [185, 199, 243, 245, 246, 447, 450, 464, 469] ;

• Après prise en compte d’un grand nombre de cova­riables socio­dé­mo­gra­phiques, psycho­lo­giques et person­nelles (éduca­tion des parents, reve­nus, struc­ture fami­liale, ethni­cité, etc.), que les gamins soumis à l’om­ni­pré­sence audio­vi­suelle ont 3 fois plus de chances de ne pas savoir lire à la sortie du cours prépa­ra­toire ! [470] ;

• On dispose d’un solide corpus expé­ri­men­tal montrant que le petit écran accroît l’im­pul­si­vité comporte- mentale et cogni­tive des enfants, tout en dimi­nuant leur propen­sion à la persé­vé­rance, leur appé­tence pour les tâches intel­lec­tuel­le­ment exigeantes et leurs capa­ci­tés de concen­tra­tion [29, 58, 65, 437, 450, 492, 493, 494] ;

• Les élèves les plus télé­phages sont inva­ria­ble­ment iden­ti­fiés comme les plus impul­sifs et inat­ten­tifs par le corps ensei­gnant [495, 496] ;

• Une consom­ma­tion catho­dique précoce alté­rait profon­dé­ment le déve­lop­pe­ment des fonc­tions atten­tion­nelles  [497, 498] ;

• Chaque heure de programme non violent avalé quoti­dien­ne­ment avant 3 ans augmente de près de 75 % la proba­bi­lité d’oc­cur­rence de troubles atten­tion­nels à 8 ans, après prise en compte d’un large spectre de cova­riables socio­dé­mo­gra­phiques, psycho­lo­giques et person­nelles (âge, sexe, place dans la fratrie, lieu de rési­dence, éduca­tion des parents, stimu­la­tion cogni­tive précoce, etc.) [499] ;

• Chaque heure passée devant le poste entre 5 et 11 ans augmente de près de 50 % la proba­bi­lité d’ap­pa­ri­tion de troubles de l’at­ten­tion à 13 ans, après prise en compte d’un grand nombre de cova­riables poten­tielles, dont l’exis­tence d’éven­tuels défi­cits atten­tion­nels initiaux [234] ;

• Chaque heure passée devant le poste à 14 ans augmente de 44 % la proba­bi­lité d’ap­pa­ri­tion de troubles de l’at­ten­tion à 16 ans, après prise en compte, parmi un large spectre de cova­riables, des éven­tuels défi­cits atten­tion­nels initiaux [438] ;

• L’exis­tence de troubles atten­tion­nels à 16 ans multi­plie par presque 4 les risques d’échec scolaire, après prise en compte d’un grand nombre de cova­riables poten­tielles (âge, sexe, statut socio-écono­mique, consom­ma­tion audio­vi­suelle, etc.) [438] ;

• le rôle central des formats audio­vi­suels rapides dans l’émer­gence de troubles atten­tion­nels chez l’en­fant et l’ado­les­cent à été mis en évidence depuis plus de quarante ans [65, 305, 504, 505 ] ;

• Il est désor­mais admis qu’il existe deux systèmes atten­tion­nels distincts, portés par des circuits neuro­naux diffé­rents et solli­ci­tés de manière soit auto­ma­tique-exogène soit volon­taire- endo­gène  [503, 506, 507, 508], l’ex­po­si­tion audio­vi­suelle abou­tis­sant à hyper­tro­phier le premier de ces systèmes, au détri­ment du second ;

• Au sujet de la série télé DragonBall Z : « Étant donné [que l’en­fant] n’a pas compris les rela­tions internes entres les éléments de l’in­trigue du récit qu’il a vu à la télé­vi­sion, et qu’il ne sait pas non plus situer dans le temps et dans l’es­pace les faits qui surviennent, ni leurs causes, il s’ha­bi­tue à « penser hori­zon­ta­le­ment ». Cela veut dire qu’il se limite à un raison­ne­ment par conti­guïté et par analo­gie et lorsque les enfants ne comprennent pas la struc­ture verti­cale du récit, ils finissent par donner une plus grande impor­tance, non pas aux faits qui struc­turent l’in­trigue, mais aux traits formels qui ont une saillance percep­tive, même s’ils ne sont pas impor­tants pour cette intrigue  […] Leur pensée, avec une telle influence, finit par s’ali­men­ter unique­ment de ce qui est immé­diat, rapide.  […] Ils construisent ainsi un monde de pensée de l’im­mé­dia­teté, dépen­dant de la percep­tion et de l’émo­tion pures, qui leur servira de peu, par exemple, dans de nombreuses tâches scolaires qui requièrent préci­sé­ment de dépas­ser la percep­tion et d’uti­li­ser la pensée verti­cale. En défi­ni­tive, les séries [comme DragonBall Z], de plus en plus présentes dans la télé­vi­sion actuelle, conduisent à disloquer la pensée de l’en­fant dans la mesure où elles ne contri­buent pas à construire de façon adéquate ses struc­tures de connais­sances et sa pensée narra­tive. Elles le font de façon frag­men­taire et désar­ti­cu­lée » [264] ;

• il est probable que l’in­fluence de la télé­vi­sion résonne avec le délais­se­ment, déjà évoqué, de certaines pratiques intel­lec­tuel­le­ment struc­tu­rantes, dont la lecture, le jeu ou lesde­voirs  [29, 132, 461, 463, 509] ;

• Dans le même temps cepen­dant, plus ces acti­vi­tés s’ap­pau­vrissent et plus la struc­tu­ra­tion de la pensée est remise en cause  [65, 406, 510, 513] ;

• Au final, les enfants soumis à une présence audio­vi­suelle d’ar­rière-plan chan­geaient de jouets plus fréquem­ment, présen­taient des schèmes ludiques moins riches, affi­chaient des plages de jeux raccour­cies et se révé­laient moins concen­trés durant ces plages. De façon inté­res­sante, nombre de travaux ont montré que ce genre d’al­té­ra­tions prédi­sait une évolu­tion peu favo­rable du QI à long terme [515, 516] et se retrou­vait couram­ment chez les enfants souf­frant de retards cogni­tifs  [500, 517, 518, 519] ;

• Lorsque le poste est allumé, les adultes sont moins enclins à inter­agir avec leurs reje­tons et donc à enri­chir les schèmes ludiques et langa­giers de ces derniers [133, 134, 532] ;

• Un bruit ambiant aryth­mique pouvait lour­de­ment pertur­ber le déve­lop­pe­ment céré­bral  [534, 535] ;

• Des sujets de 2 ans et moins peuvent passer plus de 70  % de leur temps à fixer l’écran, en présence de conte­nus ad hoc  [130] ;

• La propor­tion d’en­fants de moins de 1 an expo­sés quoti­dien­ne­ment à la télé­vi­sion a quasi­ment quadru­plé depuis les années 90 pour atteindre aujourd’­hui (2011) les 60 %  [185, 194] ;

• Entre 0 et 2 ans, chaque heure quoti­dienne passée devant la télé­vi­sion ampute la durée des inter­ac­tions parents-enfants de 16 %, la durée des échanges entre enfants de la fratrie de 31 % et le temps consa­cré aux jeux créa­tifs (dessins, colo­riage, poupée, petites voitures, utili­sa­tion de jouets, etc.) de 10 % [simple règle de 3 vis à vis de la durée éveillé dispo­nible pour ces inter­ac­tions/échanges/acti­vi­tés] ; ???

•  » La télé­vi­sion, une ensei­gnante bien peu effi­cace en matière de langage. Son apti­tude didac­tique exclut tota­le­ment les espaces phono­lo­gique et syntaxique  » en conclut l’au­teur ;

• L’en­cé­phale ne s’or­ga­nise pas en obser­vant le réel, mais en agis­sant sur lui  [65, 528, 567, 568, 569] ;

• Les jeunes enfants ne parviennent pas, même au niveau phonique le plus basique, à tirer profit des discours catho­diques, y compris si ces derniers y sont spéci­fique­ment dédiés  [144, 585, 586, 587, 588] ;

• Une heure d’écran « péda­go­gique » consom­mée quoti­dien­ne­ment entre 8 et 16 mois coûte aux enfants pratique­ment 10  % de leur lexique!  [128] ;

• 2 heures de télé­vi­sion quoti­dienne  » tous publics  » abou­tissent à multi­plier par 3 la proba­bi­lité de voir appa­raître des retards de déve­lop­pe­ment du langage. Chez les sujets qui ont commencé à fixer la mire avant 1 an, le risque était multi­plié par 6  [129] ;

• Il a été mis en évidence une corré­la­tion néga­tive entre le degré de réus­site à certains tests d’ap­ti­tude syntaxique et l’am­pli­tude de la consom­ma­tion audio­vi­suelle chez des enfants de 3–4 ans  [572] ;

• Concer­nant les appren­tis­sages des langues étran­gères à l’aide de sous-titrages, les études ont montré que les sujets parve­naient à apprendre quelques mots mais échouaient lamen­ta­ble­ment à acqué­rir la moindre compé­tence syntaxique  [590, 591] ;

• L’ap­ti­tude didac­tique de la télé­vi­sion se limite, dans le meilleur des cas, au champ lexi­cal et à l’en­sei­gne­ment de quelques mots épars que l’en­fant aurait pu apprendre infi­ni­ment plus vite et en bien plus grand nombre à travers de vrais échanges inter­per­son­nels  [65, 572] ;

• Des retards impor­tants du déve­lop­pe­ment linguis­tique et un lexique plus pauvre sont d’au­tant plus alar­mantes que les dommages langa­giers précoces sont à la fois préju­di­ciables au deve­nir des enfants et extrê­me­ment diffi­ciles à combler.  [592, 593] ;

• « le niveau de maîtrise d’une langue dépend crucia­le­ment de son âge d’ac­qui­si­tion et contrai­re­ment aux affir­ma­tions des études plus anciennes, la décrois­sance des capa­ci­tés d’ap­pren­tis­sage est consta­tée très tôt, dès les premières années de la vie » selon Ghis­laine Dehaene-Lambertz et deux de ses collègues, spécia­listes inter­na­tio­na­le­ment recon­nus du déve­lop­pe­ment linguis­tique  [594] ;

• Quand le poste est allumé, que ce soit au premier ou second plan, l’en­fant entend moins de mots, il s’ex­prime de façon plus parci­mo­nieuse et plus brève et il prend part à un nombre plus limité d’échanges bila­té­raux. • Or, le nombre de mots enten­dus et pronon­cés avant 3 ans est un indi­ca­teur majeur des perfor­mances linguis­tiques et cogni­tives à venir  [131, 133, 142, 602, 142, 143, 603] ;

• Un enfant de moins de 4 ans entend chaque jour, en moyenne, 13 500 mots. Si la télé­vi­sion reste allu­mée 4 heures dans le foyer, ce chiffre tombe aux alen­tours de 10 000 mots, soit une chute de 25%, quan­ti­ta­ti­ve­ment équi­va­lente à la tota­lité des mots pronon­cés quoti­dien­ne­ment par le père en présence de son enfant  [133] ;

• «  la pensée créa­tive des enfants est plus stimu­lée ou moins inhi­bée par les médias sonores et écrits que par les médias audio­vi­suels   » selon l’étude de C. Meline  [606] ;

• «  La télé­vi­sion capture l’ima­gi­na­tion mais ne l’af­fran­chit pas. Un bon livre stimule et libère immé­dia­te­ment l’es­prit.   » selon Bettel­heim  [610] ;

• « Sachant que chaque heure de télé­vi­sion consom­mée en semaine alors que l’en­fant est à l’école primaire augmente de plus d’un tiers la proba­bi­lité de voir ce dernier quit­ter le système scolaire sans aucun diplôme [96], si l’on prend aujourd’­hui, collec­ti­ve­ment, des mesures pour divi­ser par deux la consom­ma­tion audio­vi­suelle des écoliers du primaire (légè­re­ment supé­rieure à 2 heures par jour), ce n’est plus 65% (niveau actuel) mais 74% d’une classe d’âge qui obtien­dra le bac dans 10 ans.   »   selon l’au­teur ;

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Réfé­rences

25 LURÇAT L., Des enfances volées par la télé­vi­sion. Le temps prison­nier, François-Xavier de Guibert, 2004, 3e éd., pp. 16, 48, 173, 175.

29 WINN M., The Plug-in-Drug, Penguin Group. 2002, édition corri­gée, pp. 29 (BBC), 97 (sondage), 151, 129–130,204–205.

54 BENTOLILA A., Tout sur l’école, Odile Jacob, 2004, pp. 17, 19, 20–23, 7 1, 73, 81 , 84, 93, 110.

58 KUBEY R. et al., « Media and the family », in SINGER D.G. et al. (sous la direc­tion de), Hand­book of Chil­dren and the Media, Sage Publi­ca­tions, 2001, p. 323 et passim.

65 HEALY J.M., Endan­ge­red Minds, Simon & Schus­ter Paper­backs, 1990, p. 316.

81 POLONY N., Nos enfants gâchés, Lattès, 2005, pp. 21–22, 44, 66, 92, 164–166, 193.

96 HAN COX R.J. et al, « Asso­cia­tion of tele­vi­sion viewing during child­hood with poor educa­tio­nal achie­ve­ment » , Arch. Pediatr. Adolesc. Med., no 159, 2005, p. 614 et passim.

128 ZIMMERMAN F. J. et al., «  Asso­cia­tions between media viewing and language deve­lop­ment in chil­dren under age 2 years » , J. Pediatr., no 151, 2007, p. 364 et passim.

129 CHONCHAIYA W. et al., «  Tele­vi­sion viewing asso­ciates with delayed language deve­lop­ment » , Acta Paediatr., n° 97, 2008, pp. 977 et passim.

130 ANDERSON D.R. et al., «  Tele­vi­sion and very young chil­dren » , Am. Behav. Sei., no 48, 2005, p. 505 et passim.

131 TANIMURA M. et al., « Tele­vi­sion viewing, redu­ced paren­tal utte­rance, and delayed speech deve­lop­ment in infants and young chil­dren », Arch. Pediatr. Adofesc. Med., n° 161, 2007, p. 618 et passim.

132 VANDEWATER E.A. et al., « Time weil spent ? Rela­ting tele­vi­sion use to chil­dren’s free-time acti­vi­ties », Pedia­tries, no 117, 2006, pp. e181-e191.

133 CHRISTAKIS D.A. et al., « Audible tele­vi­sion and decrea­sed adult words, infant voca­li­za­tions, and conver­sa­tio­nal turns: a popu­la­tion-based srudy », Arch. Pediatr. Adofesc. Med., no 163, 2009, p. 554 et passim.

134 KlRKORIAN H.L. et al., « The impact of back­ground tele­vi­sion on parent-child inter­ac­tion », Child Dev., n° 80, 2009, p. 1350 et passim.

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LA TELE TUE l’INTELLIGENCE (Chapitre II TV LOBOTOMIE de M. Desmur­get, 2011

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    En atten­dant plus amples déve­lop­pe­ments, médi­tez sur ce graphique qui visua­lise les diffé­rences de scores pour les pays étudiés dans l’ar­ticle Résul­tats PISA 2012 et influence de la télé­vi­sion.

 

    La diffé­rence de scores entre le « meilleur » pays et le moins « bon » pour chacune des trois dimen­sions étudiées (culture mathé­ma­tique, compré­hen­sion de l’écrit et culture scien­ti­fique) est-il rela­ti­ve­ment impor­tant ? Quan­ti­ta­ti­ve­ment, pour ces 30 pays, l’écart rela­tif maxi­mal est de –20% (culture scien­ti­fique). La France présente quant à elle un écart de –8,5% en culture scien­ti­fique, de –3,6% en compré­hen­sion de l’écrit et de –6,4% en culture mathé­ma­tique. La Finlande détient les scores maxi­maux pour les deux premières dimen­sions, la Suisse pour la troi­sième.
   

Graphique réalisé par Chris­tophe Vieren à partir de la source suivante : base de données PISA-2012

 

Sur les limites de ce programme d’éva­lua­tion, lire en quelques lignes les prin­ci­pales critiques sur wiki­pe­dia.