Archives pour la catégorie Education

La semaine de quatre jours, une excep­tion française !

La semaine de quatre jours,
excep­tion française, une inep­tie
selon de TRÈS nombreuses
orga­ni­sa­tions et insti­tu­tions

En 2008, fût instau­rée la semaine des quatre jours en mater­nelle et primaire. La muni­ci­pa­lité de Sain­ghin en Mélan­tois – qui a légi­ti­me­ment mis un an pour mettre en place avec succès la semaine de cinq mati­nées et les NAP affé­rentes, en appli­ca­tion de la réforme des rythmes scolaires de 2013 – a adopté le 28 juin la déci­sion de reve­nir à la semaine de quatre jours dès la rentrée 2017 après une « consul­ta­tion » d’une durée totale de DEUX jours francs !!!

Cette possi­bi­lité était en effet offerte par le Décret n° 2017–1108 du 27 juin 2017 rela­tif aux déro­ga­tions à l’or­ga­ni­sa­tion de la semaine scolaire dans les écoles mater­nelles et élémen­taires publiques
et appli­cable dés la rentrée 2017 !!!

Que peut-on en penser, que doit-on en penser ?

CITATIONS CITOYENNES, HUMANISTES et (alter)MONDIALISTES

« Expro­priés de notre culture, dépouillés des valeurs dont nous étions épris – pureté de l’eau et de l’air, grâces de la nature, diver­sité des espèces animales et végé­tales-, tous indiens désor­mais, nous sommes en train de faire de nous-mêmes ce que nous avons fait d’eux. », Claude Lévi-Strauss, Saudades Do Brasil.
====================================================
« Celui qui croit qu’une crois­sance expo­nen­tielle peut conti­nuer pour toujours dans un monde fini est soit un fou, soit … un écono­miste », Kenneth Boul­ding, écono­miste étasu­nien, fût président de l’As­so­cia­tion des écono­mistes Améri­cains, 1966.
==================================================== Conti­nuer la lecture

LA TÉLÉ EN TOUS LIEUX ET À TOUTE HEURE

La Télé et les écrans en géné­ral : des faits , rien que des faits !

Extraits du livre TV lobo­to­mie
CHAPITRE I
LA TÉLÉ EN TOUS LIEUX ET À TOUTE HEURE

« La télé­vi­sion n’exige du spec­ta­teur qu’un acte de courage – mais il est
surhu­main -, c’est de l’éteindre. »
, Pascal Bruck­ner, philo­sophe [161].

« La déci­sion impor­tante consiste à savoir si l’on a une télé­vi­sion ou pas,
si l’on expose les enfants à presque tout ce que la télé­vi­sion offre, ou à rien du tout. »,
Qoshua Meyro­witz, profes­seur de commu­ni­ca­tion à l’uni­ver­sité du New Hamp­shire [162]

« Alors que jusqu’à main­te­nant, la télé­vi­sion enchaî­nait son spec­ta­teur [… ]. elle l’ac­com­pa­gnera demain partout où il ira », François Lost, spécia­liste des médias, profes­seur à l’Uni­ver­sité de Paris 3-Sorbonne [60]

Cet article est à relier à mon article chapeau TV LOBOTOMIE qui présente le livre éponyme de Pascal Desmur­get. Le chapitre II, « LA TÉLÉ ÉTOUFFE L’INTELLIGENCE « , est résumé dans cet autre article.

Conti­nuer la lecture

TV Lobo­to­mie : LA TÉLÉ ÉTOUFFE L’INTELLIGENCE

 La Télé et les écrans en géné­ral : des faits , rien que des faits !

Extraits du livre TV lobo­to­mie
CHAPITRE IlLA TÉLÉ ÉTOUFFE L’INTELLIGENCE

 » Pour écou­ter TF1 il n’y a pas besoin de cerveau, un tube diges­tif suffit. « , Didier Daenin­ckx, écri­vain [320].

« Le nombre impor­tant d’en­fants mauvais lecteurs inquiète à juste titre ensei­gnants et parents. Mais curieu­se­ment, on attri­bue à l’école la seule respon­sa­bi­lité de cet état de fait. Pour ne pas mettre en cause la télé­vi­sion, on a para­doxa­le­ment attri­bué l’échec aux méthodes tradi­tion­nelles d’en­sei­gne­ment de la lecture », Liliane Lurçat, docteur en psycho­lo­gie, direc­teur de recherche hono­raire au CNRS [25].

«  » On leur donne ce qu’ils veulent  » disent-ils en chœur. Tradui­sez :  » Ce n’est pas de notre faute s’ils sont aussi débiles. », Alain Bemo­lila, linguiste, profes­seur d’uni­ver­sité [54]

Cet article est relié  à l’ar­ticle TV LOBOTOMIE

Cette fois c’est sûr, le niveau baisse

  • En 1987, 87% des élèves conju­guaient correc­te­ment le verbe « tombait » dans la phrase « le soir tombait » ; en 2007, ils n’étaient plus que 63 % des élèves [352] ;

  • 45 % des élèves de seconde sont inca­pables d’ex­pri­mer à la troi­sième personne du pluriel des verbes initia­le­ment conju­gués au passé simple à la troi­sième personne du singu­lier (il ouvrit => ils ouvrirent ; il laissa => ils lais­sèrent), 85 % de ces mêmes élèves sont inaptes à trou­ver le sujet du verbe travailler dans la phrase « devant les rangées des machines où travaillaient un grand nombre d’hommes », 60 % de ces élèves (toujours eux) ne savent pas défi­nir une « chaîne » de montage [345] ;

  • 25 % des étudiants en lettres (!) ne maîtrisent pas le terme xéno­pho­bie [333, 334] ;

  • Pour nombre de (vrais) spécia­listes, l’ap­ti­tude de la nouvelle géné­ra­tion à trou­ver de l’in­for­ma­tion sur la Toile est passa­ble­ment limi­tée [395] et croire que les jeunes sont experts en ce domaine serait même un « mythe dange­reux  »[391] ;

  • En 1re S, un grand nombre d’élèves ne connaissent pas la diffé­rence entre « or » et « donc » [345] ;

Au sujet des présu­mées capa­ci­tés de « multi­tas­king » de nos jeunes :

  • Une bonne partie des ressources céré­brales est happée, non par la réali­sa­tion de la tâche, mais par la gestion du proces­sus de « multi­tas­king »  [414, 415] ;

  • Les méca­nismes d’ap­pren­tis­sage et de mémo­ri­sa­tion sont alté­rés, au niveau neuro­nal le plus basique, lorsqu’un sujet doit jongler entre deux tâches simples [417] ;

  • Les « multi­tas­keurs » déve­loppent, sur le long terme, de sérieux troubles de l’at­ten­tion, une grande distrac­ti­bi­lité et, de manière assez inat­ten­due, une moindre capa­cité à jongler entre plusieurs tâches cogni­tives [418] ;

  • La réali­sa­tion de devoirs scolaires est large­ment dégra­dée, tant au niveau du temps passé que du degré d’exac­ti­tude, chez des élèves de 14 ans lorsque ceux-ci œuvrent avec une télé­vi­sion allu­mée en arrière-plan [419, 420, 421, 422] ;

  • Plusieurs voix se sont cepen­dant élevées récem­ment pour évoquer aussi l’im­pli­ca­tion possible d’un autre facteur sur la baisse de niveau : la télé­vi­sion [25, 29, 54, 65, 81] ;

Une entrave majeure à la réus­site scolaire

  • L’ef­fon­dre­ment du SAT-Verbal (-10%), examen stan­dard de compé­tence langa­gière d’en­trée à l’Uni­ver­sité aux Etats-Unis, repro­duit, à une néces­saire période d’in­cu­ba­tion près de 17–18 ans, la courbe de péné­tra­tion de la télé­vi­sion sur le terri­toire améri­cain [29] ;

  • Pour expliquer le phéno­mène d’ef­fon­dre­ment du SAT verbal (cf. supra ), aucune autre hypo­thèse parmi les suivantes ne se révéla convain­cante : moindre finan­ce­ment du système scolaire, incom­pé­tence crois­sante des ensei­gnants, arri­vée en masse d’étu­diants issus des mino­ri­tés noires et hispa­niques, complexi­fi­ca­tion de l’épreuve, etc. Aucune de ces propo­si­tions ne se révéla satis­fai­sante [362] ;

  • L’af­fir­ma­tion ci-dessus (effon­dre­ment du SAT-Verbal lié à l’ap­pa­ri­tion de la télé) est confirmé dans un énorme travail dont les racines remontent à l’an­née 1973 au Canada [425] ;

  • « Le temps passé par les enfants et adoles­cents améri­cains à regar­der la télé­vi­sion est asso­cié néga­ti­ve­ment avec leurs perfor­mances scolaires [… ] La qualité des mesures, la taille et l’ex­haus­ti­vité des échan­tillons, ainsi que la cohé­rence des résul­tats rend cette conclu­sion irré­fu­table. » [429] ;

  • Au plan biolo­gique, par exemple, il appa­raît que la télé­vi­sion agit néga­ti­ve­ment sur le temps et la qualité du sommeil [440, 441, 442, 443], ce qui a pour effet de pertur­ber le fonc­tion­ne­ment cogni­tif [444] et donc en bout de chaîne la produc­tion scolaire [445]. Quand l’ex­po­si­tion audio­vi­suelle est réduite expé­ri­men­ta­le­ment, le sommeil se régu­la­rise [440, 446], ce qui induit une norma­li­sa­tion du fonc­tion­ne­ment cogni­tif [444] et ulti­me­ment une opti­mi­sa­tion de la perfor­mance acadé­mique [445] ;

Lien causal entre usage de la télé­vi­sion et résul­tats scolaires :

  •  » Des recherches longi­tu­di­nales ont permis d’éta­blir l’exis­tence d’ef­fets loin­tains peu compa­tibles avec les thèses de causa­li­tés inverses [i.e. les mauvais résul­tats scolaires qui induisent un usage accru de la télé]. Préci­sons pour éviter toute ambi­guïté que ces recherches reposent sur des procé­dures statis­tiques rela­ti­ve­ment complexes permet­tant d’iden­ti­fier l’in­fluence du facteur audio­vi­suel, indé­pen­dam­ment de la contri­bu­tion d’autres cova­riables poten­tiel­le­ment agis­santes (âge, sexe, statut socio-écono­mique, QI, nombre de frères et sœurs, niveau d’édu­ca­tion des parents, niveau scolaire au début de l’étude, etc). En d’autres termes, grâce à des trai­te­ments numé­riques adap­tés, le rôle du facteur audio­vi­suel peut être isolé et, en quelque sorte, extrait de l’in­fluence des autres facteurs causaux. Ce type d’ap­proche a récem­ment permis de montrer qu’une forte consom­ma­tion audio­vi­suelle en fin de mater­nelle prédi­sait des diffi­cul­tés en lecture à l’en­trée en CM2 [447]. Cette conclu­sion rejoint les résul­tats d’une autre étude ayant établi l’exis­tence d’une rela­tion signi­fi­ca­tive entre le nombre d’heures passées devant le poste avant 3 ans et la réus­site à des tests stan­dar­di­sés de lecture et de mémoire à 6–7 ans [233]. La même rela­tion néga­tive a été iden­ti­fiée entre le niveau d’ex­po­si­tion télé­vi­suelle enre­gis­tré à 29 mois et les apti­tudes mathé­ma­tiques démon­trées à 10 ans [448]. Dans un autre travail parti­cu­liè­re­ment impres­sion­nant, près de 1 000 indi­vi­dus furent suivis sur une durée de 2  ans [96]. Il fut alors montré que l’am­pli­tude de la consom­ma­tion télé­vi­suelle infan­tile (5–11 ans) était signi­fi­ca­ti­ve­ment asso­ciée à la proba­bi­lité d’ob­ten­tion d’un titre univer­si­taire à l’âge adulte.

  • Un travail compa­rable mené sur près de 700 familles montra une rela­tion simi­laire entre consom­ma­tion télé­vi­suelle adoles­cente (14 ans) et proba­bi­lité de possé­der un diplôme post-bacca­lau­réat à 33 ans [438]. Là encore, les substrats biolo­giques plau­sibles ne manquent pas pour expliquer ces phéno­mènes. Par exemple, il est établi que l’usage de la télé­vi­sion altère lour­de­ment le déploie­ment du langage [128, 129, 131, 133], le déve­lop­pe­ment de l’in­tel­li­gence formelle [406, 449] et le temps consa­cré au travail scolaire [192, 199, 438, 450 ]. « 

  • Des enfants de 8 ans n’ayant pas de télé­vi­sion dans leur chambre présentent, par rapport à leurs congé­nères équi­pés, après prise en compte d’un grand nombre de cova­riables poten­tielles (niveau d’édu­ca­tion des parents, langue parlée à la maison, sexe, âge de l’en­fant, etc.), des perfor­mances supé­rieures de 21 % en lecture, 26  % en compé­tence verbale et 34 % en mathé­ma­tiques. Soit, pour cette dernière disci­pline, une note de 12 au lieu de 9 sur 20  [200] ;

  • Chaque heure de télé­vi­sion supplé­men­taire consom­mée à 2,5 ans se traduit par une chute de 6 % des compé­tences mathé­ma­tiques de l’en­fant à 10 ans [448] ;

  • L’ad­di­tion ou la sous­trac­tion quoti­dienne d’une heure de télé­vi­sion peut, après contrôle pour une large matrice de cova­riables socio­dé­mo­gra­phiques, psycho­lo­giques et person­nelles, multi­plier ou divi­ser par DEUX les risques d’échec scolaire [438] ;

  • Après ajus­te­ment pour les seuls QI et sexe , chaque heure de télé­vi­sion consom­mée quoti­dien­ne­ment, en semaine, lorsque l’en­fant est à l’école primaire, accroît de 43 % la proba­bi­lité de voir ce dernier quit­ter un jour le système scolaire sans la moindre quali­fi­ca­tion [96]. Lorsque sont pris en compte, outre le sexe et le QI, le statut socio-écono­mique de la famille et l’exis­tence poten­tielle de troubles précoces du compor­te­ment chez l’en­fant, cette valeur de proba­bi­lité dimi­nue pour tendre vers 34 % ;

Effort, intel­li­gence, lecture, langage, atten­tion, imagi­na­tion. Tous sont frap­pés

  • L’ac­tion délé­tère du poste de TV sur les devoirs ne fait plus guère de doute  [132, 192, 199, 245, 438, 450, 464] ;

  • Chaque heure consa­crée, en semaine, à la télé­vi­sion, dépouille le temps consa­cré aux devoirs de 14 % (4–6 ans) à 18 % (9–12 ans) [132] ;

  • Plusieurs études récentes montrent que plus un enfant regarde la télé­vi­sion et moins il lit [185, 199, 243, 245, 246, 447, 450, 464, 469] ;

  • Après prise en compte d’un grand nombre de cova­riables socio­dé­mo­gra­phiques, psycho­lo­giques et person­nelles (éduca­tion des parents, reve­nus, struc­ture fami­liale, ethni­cité, etc.), que les gamins soumis à l’om­ni­pré­sence audio­vi­suelle ont 3 fois plus de chances de ne pas savoir lire à la sortie du cours prépa­ra­toire ! [470] ;

  • On dispose d’un solide corpus expé­ri­men­tal montrant que le petit écran accroît l’im­pul­si­vité comporte- mentale et cogni­tive des enfants, tout en dimi­nuant leur propen­sion à la persé­vé­rance, leur appé­tence pour les tâches intel­lec­tuel­le­ment exigeantes et leurs capa­ci­tés de concen­tra­tion [29, 58, 65, 437, 450, 492, 493, 494] ;

  • Les élèves les plus télé­phages sont inva­ria­ble­ment iden­ti­fiés comme les plus impul­sifs et inat­ten­tifs par le corps ensei­gnant [495, 496] ;

  • Une consom­ma­tion catho­dique précoce alté­rait profon­dé­ment le déve­lop­pe­ment des fonc­tions atten­tion­nelles  [497, 498] ;

  • Chaque heure de programme non violent avalé quoti­dien­ne­ment avant 3 ans augmente de près de 75 % la proba­bi­lité d’oc­cur­rence de troubles atten­tion­nels à 8 ans, après prise en compte d’un large spectre de cova­riables socio­dé­mo­gra­phiques, psycho­lo­giques et person­nelles (âge, sexe, place dans la fratrie, lieu de rési­dence, éduca­tion des parents, stimu­la­tion cogni­tive précoce, etc.) [499] ;

  • Chaque heure passée devant le poste entre 5 et 11 ans augmente de près de 50 % la proba­bi­lité d’ap­pa­ri­tion de troubles de l’at­ten­tion à 13 ans, après prise en compte d’un grand nombre de cova­riables poten­tielles, dont l’exis­tence d’éven­tuels défi­cits atten­tion­nels initiaux [234] ;

  • Chaque heure passée devant le poste à 14 ans augmente de 44 % la proba­bi­lité d’ap­pa­ri­tion de troubles de l’at­ten­tion à 16 ans, après prise en compte, parmi un large spectre de cova­riables, des éven­tuels défi­cits atten­tion­nels initiaux [438] ;

  • L’exis­tence de troubles atten­tion­nels à 16 ans multi­plie par presque 4 les risques d’échec scolaire, après prise en compte d’un grand nombre de cova­riables poten­tielles (âge, sexe, statut socio-écono­mique, consom­ma­tion audio­vi­suelle, etc.) [438] ;

  • le rôle central des formats audio­vi­suels rapides dans l’émer­gence de troubles atten­tion­nels chez l’en­fant et l’ado­les­cent à été mis en évidence depuis plus de quarante ans [65, 305, 504, 505 ] ;

  • Il est désor­mais admis qu’il existe deux systèmes atten­tion­nels distincts, portés par des circuits neuro­naux diffé­rents et solli­ci­tés de manière soit auto­ma­tique-exogène soit volon­taire- endo­gène  [503, 506, 507, 508], l’ex­po­si­tion audio­vi­suelle abou­tis­sant à hyper­tro­phier le premier de ces systèmes, au détri­ment du second ;

  • Au sujet de la série télé DragonBall Z : « Étant donné [que l’en­fant] n’a pas compris les rela­tions internes entres les éléments de l’in­trigue du récit qu’il a vu à la télé­vi­sion, et qu’il ne sait pas non plus situer dans le temps et dans l’es­pace les faits qui surviennent, ni leurs causes, il s’ha­bi­tue à « penser hori­zon­ta­le­ment ». Cela veut dire qu’il se limite à un raison­ne­ment par conti­guïté et par analo­gie et lorsque les enfants ne comprennent pas la struc­ture verti­cale du récit, ils finissent par donner une plus grande impor­tance, non pas aux faits qui struc­turent l’in­trigue, mais aux traits formels qui ont une saillance percep­tive, même s’ils ne sont pas impor­tants pour cette intrigue  […] Leur pensée, avec une telle influence, finit par s’ali­men­ter unique­ment de ce qui est immé­diat, rapide.  […] Ils construisent ainsi un monde de pensée de l’im­mé­dia­teté, dépen­dant de la percep­tion et de l’émo­tion pures, qui leur servira de peu, par exemple, dans de nombreuses tâches scolaires qui requièrent préci­sé­ment de dépas­ser la percep­tion et d’uti­li­ser la pensée verti­cale. En défi­ni­tive, les séries [comme DragonBall Z], de plus en plus présentes dans la télé­vi­sion actuelle, conduisent à disloquer la pensée de l’en­fant dans la mesure où elles ne contri­buent pas à construire de façon adéquate ses struc­tures de connais­sances et sa pensée narra­tive. Elles le font de façon frag­men­taire et désar­ti­cu­lée » [264] ;

  • il est probable que l’in­fluence de la télé­vi­sion résonne avec le délais­se­ment, déjà évoqué, de certaines pratiques intel­lec­tuel­le­ment struc­tu­rantes, dont la lecture, le jeu ou lesde­voirs  [29, 132, 461, 463, 509] ;

  • Dans le même temps cepen­dant, plus ces acti­vi­tés s’ap­pau­vrissent et plus la struc­tu­ra­tion de la pensée est remise en cause  [65, 406, 510, 513] ;

  • Au final, les enfants soumis à une présence audio­vi­suelle d’ar­rière-plan chan­geaient de jouets plus fréquem­ment, présen­taient des schèmes ludiques moins riches, affi­chaient des plages de jeux raccour­cies et se révé­laient moins concen­trés durant ces plages. De façon inté­res­sante, nombre de travaux ont montré que ce genre d’al­té­ra­tions prédi­sait une évolu­tion peu favo­rable du QI à long terme [515, 516] et se retrou­vait couram­ment chez les enfants souf­frant de retards cogni­tifs  [500, 517, 518, 519] ;

  • Lorsque le poste est allumé, les adultes sont moins enclins à inter­agir avec leurs reje­tons et donc à enri­chir les schèmes ludiques et langa­giers de ces derniers [133, 134, 532] ;

  • Un bruit ambiant aryth­mique pouvait lour­de­ment pertur­ber le déve­lop­pe­ment céré­bral  [534, 535] ;

  • Des sujets de 2 ans et moins peuvent passer plus de 70  % de leur temps à fixer l’écran, en présence de conte­nus ad hoc  [130] ;

  • La propor­tion d’en­fants de moins de 1 an expo­sés quoti­dien­ne­ment à la télé­vi­sion a quasi­ment quadru­plé depuis les années 90 pour atteindre aujourd’­hui (2011) les 60 %  [185, 194] ;

  • Entre 0 et 2 ans, chaque heure quoti­dienne passée devant la télé­vi­sion ampute la durée des inter­ac­tions parents-enfants de 16 %, la durée des échanges entre enfants de la fratrie de 31 % et le temps consa­cré aux jeux créa­tifs (dessins, colo­riage, poupée, petites voitures, utili­sa­tion de jouets, etc.) de 10 % [simple règle de 3 vis à vis de la durée éveillé dispo­nible pour ces inter­ac­tions/échanges/acti­vi­tés] ; ???

  •  » La télé­vi­sion, une ensei­gnante bien peu effi­cace en matière de langage. Son apti­tude didac­tique exclut tota­le­ment les espaces phono­lo­gique et syntaxique  » en conclut l’au­teur ;

  • L’en­cé­phale ne s’or­ga­nise pas en obser­vant le réel, mais en agis­sant sur lui  [65, 528, 567, 568, 569] ;

  • Les jeunes enfants ne parviennent pas, même au niveau phonique le plus basique, à tirer profit des discours catho­diques, y compris si ces derniers y sont spéci­fique­ment dédiés  [144, 585, 586, 587, 588] ;

  • Une heure d’écran « péda­go­gique » consom­mée quoti­dien­ne­ment entre 8 et 16 mois coûte aux enfants pratique­ment 10  % de leur lexique!  [128] ;

  • 2 heures de télé­vi­sion quoti­dienne  » tous publics  » abou­tissent à multi­plier par 3 la proba­bi­lité de voir appa­raître des retards de déve­lop­pe­ment du langage. Chez les sujets qui ont commencé à fixer la mire avant 1 an, le risque était multi­plié par 6  [129] ;

  • Il a été mis en évidence une corré­la­tion néga­tive entre le degré de réus­site à certains tests d’ap­ti­tude syntaxique et l’am­pli­tude de la consom­ma­tion audio­vi­suelle chez des enfants de 3–4 ans  [572] ;

  • Concer­nant les appren­tis­sages des langues étran­gères à l’aide de sous-titrages, les études ont montré que les sujets parve­naient à apprendre quelques mots mais échouaient lamen­ta­ble­ment à acqué­rir la moindre compé­tence syntaxique  [590, 591] ;

  • L’ap­ti­tude didac­tique de la télé­vi­sion se limite, dans le meilleur des cas, au champ lexi­cal et à l’en­sei­gne­ment de quelques mots épars que l’en­fant aurait pu apprendre infi­ni­ment plus vite et en bien plus grand nombre à travers de vrais échanges inter­per­son­nels  [65, 572] ;

  • Des retards impor­tants du déve­lop­pe­ment linguis­tique et un lexique plus pauvre sont d’au­tant plus alar­mantes que les dommages langa­giers précoces sont à la fois préju­di­ciables au deve­nir des enfants et extrê­me­ment diffi­ciles à combler.  [592, 593] ;

  • « le niveau de maîtrise d’une langue dépend crucia­le­ment de son âge d’ac­qui­si­tion et contrai­re­ment aux affir­ma­tions des études plus anciennes, la décrois­sance des capa­ci­tés d’ap­pren­tis­sage est consta­tée très tôt, dès les premières années de la vie » selon Ghis­laine Dehaene-Lambertz et deux de ses collègues, spécia­listes inter­na­tio­na­le­ment recon­nus du déve­lop­pe­ment linguis­tique  [594] ;

  • Quand le poste est allumé, que ce soit au premier ou second plan, l’en­fant entend moins de mots, il s’ex­prime de façon plus parci­mo­nieuse et plus brève et il prend part à un nombre plus limité d’échanges bila­té­raux. • Or, le nombre de mots enten­dus et pronon­cés avant 3 ans est un indi­ca­teur majeur des perfor­mances linguis­tiques et cogni­tives à venir  [131, 133, 142, 602, 142, 143, 603] ;

  • Un enfant de moins de 4 ans entend chaque jour, en moyenne, 13 500 mots. Si la télé­vi­sion reste allu­mée 4 heures dans le foyer, ce chiffre tombe aux alen­tours de 10 000 mots, soit une chute de 25%, quan­ti­ta­ti­ve­ment équi­va­lente à la tota­lité des mots pronon­cés quoti­dien­ne­ment par le père en présence de son enfant  [133] ;

  • «  la pensée créa­tive des enfants est plus stimu­lée ou moins inhi­bée par les médias sonores et écrits que par les médias audio­vi­suels   » selon l’étude de C. Meline  [606] ;

  • «  La télé­vi­sion capture l’ima­gi­na­tion mais ne l’af­fran­chit pas. Un bon livre stimule et libère immé­dia­te­ment l’es­prit.   » selon Bettel­heim  [610] ;

  • « Sachant que chaque heure de télé­vi­sion consom­mée en semaine alors que l’en­fant est à l’école primaire augmente de plus d’un tiers la proba­bi­lité de voir ce dernier quit­ter le système scolaire sans aucun diplôme [96], si l’on prend aujourd’­hui, collec­ti­ve­ment, des mesures pour divi­ser par deux la consom­ma­tion audio­vi­suelle des écoliers du primaire (légè­re­ment supé­rieure à 2 heures par jour), ce n’est plus 65% (niveau actuel) mais 74% d’une classe d’âge qui obtien­dra le bac dans 10 ans.   »   selon l’au­teur ;

_________________________
Réfé­rences

25 LURÇAT L., Des enfances volées par la télé­vi­sion. Le temps prison­nier, François-Xavier de Guibert, 2004, 3e éd., pp. 16, 48, 173, 175.

29 WINN M., The Plug-in-Drug, Penguin Group. 2002, édition corri­gée, pp. 29 (BBC), 97 (sondage), 151, 129–130,204–205.

54 BENTOLILA A., Tout sur l’école, Odile Jacob, 2004, pp. 17, 19, 20–23, 7 1, 73, 81 , 84, 93, 110.

58 KUBEY R. et al., « Media and the family », in SINGER D.G. et al. (sous la direc­tion de), Hand­book of Chil­dren and the Media, Sage Publi­ca­tions, 2001, p. 323 et passim.

65 HEALY J.M., Endan­ge­red Minds, Simon & Schus­ter Paper­backs, 1990, p. 316.

81 POLONY N., Nos enfants gâchés, Lattès, 2005, pp. 21–22, 44, 66, 92, 164–166, 193.

96 HAN COX R.J. et al, « Asso­cia­tion of tele­vi­sion viewing during child­hood with poor educa­tio­nal achie­ve­ment » , Arch. Pediatr. Adolesc. Med., no 159, 2005, p. 614 et passim.

128 ZIMMERMAN F. J. et al., «  Asso­cia­tions between media viewing and language deve­lop­ment in chil­dren under age 2 years » , J. Pediatr., no 151, 2007, p. 364 et passim.

129 CHONCHAIYA W. et al., «  Tele­vi­sion viewing asso­ciates with delayed language deve­lop­ment » , Acta Paediatr., n° 97, 2008, pp. 977 et passim.

130 ANDERSON D.R. et al., «  Tele­vi­sion and very young chil­dren » , Am. Behav. Sei., no 48, 2005, p. 505 et passim.

131 TANIMURA M. et al., « Tele­vi­sion viewing, redu­ced paren­tal utte­rance, and delayed speech deve­lop­ment in infants and young chil­dren », Arch. Pediatr. Adofesc. Med., n° 161, 2007, p. 618 et passim.

132 VANDEWATER E.A. et al., « Time weil spent ? Rela­ting tele­vi­sion use to chil­dren’s free-time acti­vi­ties », Pedia­tries, no 117, 2006, pp. e181-e191.

133 CHRISTAKIS D.A. et al., « Audible tele­vi­sion and decrea­sed adult words, infant voca­li­za­tions, and conver­sa­tio­nal turns: a popu­la­tion-based srudy », Arch. Pediatr. Adofesc. Med., no 163, 2009, p. 554 et passim.

134 KlRKORIAN H.L. et al., « The impact of back­ground tele­vi­sion on parent-child inter­ac­tion », Child Dev., n° 80, 2009, p. 1350 et passim.

142 ZIMMERMAN F.J. et al., « Teaching by liste­ning : the impor­tance of adult-child conver­sa­tions to language deve­lop­ment », Pedia­tries, n° 124, 2009, p. 342 et passim.

143 HART B. et al., Meaning­ful Dijfe­rences in the Every­day Expe­rience of Young Ameri­can Chil­dren, Brooks, 1995.

144 KUHL P.K. et al., « Foreign-language expe­rience in infancy : effects of short-term expo­sure and social inter­ac­tion on phone­tic lear­ning », Proc. Natl. Acad. Sei. USA, n° 100, 2003, p. 9096 et passim.

185 RIDEOUT V. et al., « The media family: elec­tro­nic media in the lives of infants, todd­lers, pres­choo­lers and their parents », The Kaiser Family Foun­da­tion, mai 2006, accès 26 septembre 2010, http://www.kff.org/entme­dia/upload/7500.pdf, pp. 4, 11, 14, 23.

192 ROBERTS D.F. et al., « Gene­ra­tion M : media in the lives of 8–18 year-olds », The Kaiser Family Foun­da­tion, mars 2005, accès 27 septembre 2010, http://www.kff.org/ entme­dia/ upload/Gene­ra­tion-M -Media-in-the-Lives-of-8–18-Year-olds-Report.pdf.

194 CERTAIN L.K. et al., « Preva­lence, corre­lates, and trajec­tory of tele­vi­sion viewing among infants and todd­lers », Pedia­tries, no 109, 2002, p. 634 et passim.

199 BARR-ANDERSON D.J. et al., « Charac­te­ris­tics asso­cia­ted with older adoles­cents who have a tele­vi­sion in their bedrooms », Pedia­tries, no 121, 2008, p. 718 et passim.

200 BORZEKOWSKJ D.L. et al., « The remote, the mouse, and the no. 2 pencil », Arch. Pediatr. Adolesc. Med., n° 159, 2005, p. 607 et passim.

233 ZIMMERMAN F.J. et aL., « Chil­dren’s tele­vi­sion viewing and cogni­tive outcomes : a longi­tu­di­nal analy­sis of natio­nal data », Arch. Pediatr. Adolesc. Med., no 159, 2005, p. 619 et passim.

234 lAND HUIS C.E. et al., « Does child­hood tele­vi­sion viewing lead to atten­tion problems in adoles­cence ? Results from a pros­pec­tive longi­tu­di­nal study », Pedia­tries, no 120, 2007, p. 532 et passim.

243 RlDEOUT V.J. et al.,  »Zero to six : elec­tro­nic media in the lives of infants, todd­lers and pres­choo­lers », The Kaiser Family Foun­da­tion, automne 2003, accès 27 septembre 2010, http://www.kff.org/entme­dia/upload/Zero-to-Six-Elec­tro­nic-Media-in-the-Live­sof-lnfants-Todd­lers-and-Pres­choo­lers-PDF.pdf.

245 MYRTEK M. et al., ,, Physio­lo­gi­cal, beha­vio­ral, and psycho­lo­gi­cal effects asso­cia­ted with tele­vi­sion viewing in school­boys : an explo­ra­toty study » , J. Early Adolesc., n° 16, 1996, p. 30 1 et passim.

246 HUSTON A.C. et al.,  » How young chil­dren spend their time : tele­vi­sion and other acti­vi­ties », Dev. Psychol., no 35, 1999, p. 912 et passim.

264 BERMEJO BERROS J, Géné­ra­tion télé­vi­sion, De Boeck, 2007, pp. 224–225, 312.

305 SIGMAN A., « Visual voodoo : the biolo­gi­cal impact of watching TV », Biolo­gist, n° 54, 2007, p. 12 et passim.

320 Didier Daenin­ckx, cité in « L’af­faire Le Lay », Télé­rama, 11–17 septembre 2004, p. 16.

333 M. Mathieu-Colas cité in « Fautes en vrac … à la fac », nouvelObs.com, 6 septembre 2007, accès 28 septembre 2010, http://hebdo.nouve­lobs.com/sommaire/dossier/ 0735 19/fautes-en-vrac-a-la-fac.html.

334 MATHIEU-COLAS M., « Maîtrise du français », lefi­garo.fr, 11 mars 2008, accès 9 février 2009, http://www.lefi­garo.fr/debats/2008/03/ 11/0 1005–20080311ARTFIG00399– maitrise-du-fran­cais-par-michel-mathieu-colas-.php.

345 « Rentrée 2008 : évalua­tion du niveau d’or­tho­graphe et de gram­maire des élèves qui entrent en classe de seconde », collec­tif Sauver les lettres, janvier 2009, accès 1er juillet 2009, http://www.sauv.net/eval2008a­na­lyse.php.

352 « Lire, écrire, comp­ter : les perfor­mances des élèves de CM2 à vingt ans d’in­ter­valle 1987–2007 », Direc­tion de l’éva­lua­tion, de la pros­pec­tive et de la perfor­mance, note d’in­for­ma­tion 08–38, décembre 2008, accès 30 juin 2009, http://media.educa­tion.gouv.fr/file/2008/23/9/NI0838_41239.pdf, p. l.

362 HAYES D.p.  et al., « School­book simpli­fi­ca­tion and its rela­tion ro the decline in SAT-verbal scores », Am. Educ. Res. J., n° 33, 1996, p. 489 et passim.

391 « Infor­ma­tion beha­viour of the resear­cher of the future », Univer­sity College London, étude comman­di­tée par la British Library et JISC, 11 janvier 2008, accès 24 mars 2009, http://www.bl.uk/news/pdf/google­gen.pdf, pp. 18 et 20.

395 BIENVAULT P., «  Ces enfants nés avec une souris dans la main », la-croix.com, 19 août 2010, accès 23 août 2010, http://www.la-croix.com/Ces-enfants-nes-avec-unesou­ris-dans-la-main/article/2436203/4076.

406 GREENFIELD P.M., « Tech­no­logy and infor­mal educa­tion: what is taught, what is lear­ned », Science, no 323, 2009, p. 69 et passim.

414 PASHLER H., « Dual-task inter­fe­rence in simple tasks : data and theory » , Psychol. Bull., n° 116, 1994, p. 220 et passim.

415 BRAVER T.S. et al., « The role of fron­to­po­lar cortex in subgoal proces­sing during working memory », Neuroi­mage., no 15, 2002, p. 523 et passim.

417 FOERDE K. et al., « Modu­la­tion of compe­ting memory systems by distrac­tion », Proc. Natl. Ac ad. Sei. USA, n° 103, 2006, p. 1 1778 et passim.

418 ÜPHIR E. et al., « Cogni­tive control in media multi­tas­kers », Proc. Natl. Acad. Sci. USA, n° 106, 2009, p. 15583 et passim.

419 POOL M. M. et al., « Back­ground tele­vi­sion as an inhi­bi­tor of perfor­mance on easy and diffi­cult home­work assi­gn­ments », Commu­ni­ca­tion Research, n° 27, 2000, p. 293 et passim.

420 POOL M.M. et al., « The impact of back­ground radio or tele­vi­sion on high school students’ home­work perfor­mance », J. Commun., n° 53, 2003, p. 74 et passim.

421 POOL M.M. et al., « Distrac­tion effects of back­ground soap operas on home­work perfor­mance : an expe­ri­men­tal study enri­ched with obser­va­tio­nal data », Educ. Psychol., n° 23, 2003, p. 361 et passim.

422 ARMSTRONG G.B. et al., « Back­ground tele­vi­sion as an inhi­bi­tor of cogni­tive proces­sing », Human Comm. Res., n° 16, 1990, p. 355 et passim.

425 MAcBETH WILLIAMS T., The Impact of Tele­vi­sion: A Natu­ral Expe­riment in Three Commu­ni­ties, Acade­mie Press, 1986.

429 CoMSTOCK G., « Tele­vi­sion and the Ameri­can child », in HEDLEY C.N. et al. (sous la direc­tion de), Thin­king and Lite­racy: The Mind at Work, LEA, 1995, pp. 101, 102, 119 et passim.

437 GADBERRY S., « Effects of restric­ting first graders’ TV viewing on leisure time use, IQ change, and cogni­tive style », J. Appl. Dev. Psychol., n° 1, 1980, p. 45 et passim.

438 JOHNSON J.G. et al.,«  Exten­sive tele­vi­sion viewing and the deve­lop­ment of atten­tion and lear­ning diffi­cul­ties during adoles­cence », Arch. Pediatr. Adolesc. Med., no 161, 2007, p. 480 et passim.

440 JOHNSON J.G. et al., « Asso­cia­tion between tele­vi­sion viewing and sleep problems during adoles­cence and early adul­thood » ,Arch. Pediatr. Adolesc. Med., no 158, 2004, p. 562 et passim.

441 LI S. et al., « The impact of media use on sleep patterns and sleep disor­ders among school-aged chil­dren in China », Sleep.  n° 30, 2007, p. 361 et passim.

442 OWENS J. et al.,«  Tele­vi­sion-viewing habits and sleep distur­bance in school chil­dren », Pedia­tries, no 104, 1999, p. e27.

443 PAAVONEN E.J. et al., « TV expo­sure asso­cia­ted with sleep distur­bances in 5 to 6-year-old chil­dren » , J. Sleep Res., no 15, 2006, p. 154 et passim.

444 SADEH A. et al., « The effects of sleep restric­tion and exten­sion on school-age chil­dren: what a diffe­rence an hour makes », Child Dev., n° 74, 2003, p. 444 et passim.

445 WOLFSON A.R. et al., « Unders­tan­ding adoles­cents’ sleep patterns and school perfor­mance: a criti­cal apprai­sal », Sleep Med. Rev., no 7, 2003, p. 491 et passim.

446 ASAOKA S. et al., « Does tele­vi­sion viewing cause delayed and/or irre­gu­lar sleep-wake patterns? », Sleep Biol. Rhythms, no 5, 2007, p. 23 et passim.

447 ENNEMOSER M. et al., « Rela­tions of tele­vi­sion viewing and reading : findings from a 4-year longi­tu­di­nal study » ,jour­nal of Educa­tio­nal Psycho/ogy, no 99, 2007, p. 349 et passim.

448 PAGANl L.S. et al., « Pros­pec­tive asso­cia­tions between early child­hood tele­vi­sion expo­sure and acade­mie, psycho­so­cial, and physi­cal well-being by middle child­hood », Arch. Pediatr. Adolesc. Med., no 164, 2010, p. 425 et passim.

449 WINTERSTEIN p.  et al., « Medien­kon­sum und passi­vrau­chen bei vorschul­kin­dern », Kinder und J.gendarzt, n° 37, 2006, p. 205 et passim.

450 SHIN N., « Explo­ring path­ways from tele­vi­sion viewing to acade­mie achie­ve­ment in school age chil­dren » , J. Genet. Psychol., n° 165, 2004, p. 367 et passim.

461 SCHRAMM W. et al., Tele­vi­sion in the Lives of Our Chil­dren, Stan­ford Univer­sity Press, 1961.

463 MACCOBY E.E., « Tele­vi­sion: its impact on school chil­dren », Public Opin. Q, no 15, 1951, p. 421 et passim.

464 WIECHA J.L. et al., « House­hold tele­vi­sion access: asso­cia­tions with screen ti me, reading, and home­work among youth », Ambul. Pediatr., no 1, 2001, p. 244 et passim.

469 KOOLSTRA C.M. et al., «  Tele­vi­sion’s impact on chil­dren’s reading compre­hen­sion and deco­ding skills : a 3-year panel study », Read. Res. Q, no 32, 1997, p. 128 et passim.

470 VANDEWATER E.A. et al., « When the tele­vi­sion is always on : heavy tele­vi­sion expo­sure and young chil­dren’s deve­lop­ment » , Am. Behav. Sci., no 48, 2005, p. 562 et passim.

492 ANDERSON D.R. et al., «  The impact on chil­dren’s educa­tion: tele­vi­sion’s influence on cogni­tive deve­lop­ment », US Depart­ment of Educa­tion, Office of Educa­tio­nal Research and lmpro­ve­ment, Working paper n° 2, accès Il décembre 2010, http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED29527 l.pdf.

493 SINGER J.L. et al., « Family patterns and tele­vi­sion viewing as predic­tors of chil­dren’s beliefs and aggres­sion » , J. Commun., no 34, 1984, p. 73 et passim.

494 KOOLSTRA C.M. et al., « Longi­tu­di­nal effects of tele­vi­sion on chil­dren’s leisure-time reading: a test of three expla­na­rory models ,,, Hum. Commun. Res. , no 23, 1996, p. 4 et passim.

495 ANDERSON C.C. et al.,«  The effect of TV viewing on the educa­tio­nal perfor­mance of elemen­tary school chil­dren », Alberta J. Educ. Res., no 24, 1978, p. 156 et passim.

496 LEVINE LE. et al., « Tele­vi­sion viewing and atten­tio­nal abili­ties in fourth and fifth grade chil­dren » , J. Appl. Dev. Psychol., n° 21 , 2000, p. 667 et passim.

497 CHRISTAKIS D.A. et al., « Early tele­vi­sion expo­sure and subsequent atten­tio­nal problems in chil­dren », Pedia­tries, no 113, 2004, p. 708 et passim.

498 CHRISTAKIS D.A., « The effe­crs of infant media usage: what do we know and what should we learn? », Acta Paediatr., no 98, 2009, p. 8 et passim.

499 ZlMMERMAN F.J. et al., « Asso­cia­tions between content types of early media expo­sure and subsequent atten­tio­nal problems », Pedia­tries, n° 120, 2007, p. 986 et passim.

500 LAWSON K.R. et al., « Early focu­sed atten­tion predicts outcome for chil­dren born prema­tu­rely » , J. Dev. Behav. Pediatr., n° 25, 2004, pp. 399, 404 et passim.

503 RUFF H.A. et al., Atten­tion in Early Deve­lop­ment, Oxford Univer­sity Press, 1996.

504 HARTMANN T., Beyond ADD: Hunting for Reasons in the Past and Present, Under­wood, 1996.

505 SINGER J.L., « The power and limits of tele­vi­sion: a cogni­tive-affec­tive analy­sis », in TANNENBAUM p. (sous la direc­tion de), The Enter­tain­ment Func­tion of Tele­vi­sion, Lawrence Erlbaum, 1980, p. 312 et passim.

506 LEONTIEV A.N., « The deve­lop­ment of volun­tary atten­tion in the child », in LLOYD P. et al. (sous la direc­tion de), Lev vygotsky: Criti­cal Assess­ments, Rout­ledge, 1999, p. 89 et passim.

507 BROWN R.G. et al. , « Inter­nai versus exter­nal eues and the control of atten­tion in Parkin­son’ s disease », Brain, no Ill, 1988, p. 323 et passim.

508 LANDAU A.N. et al., « Different effects of volun­tary and invo­lun­tary atten­tion on EEG acti­vity in the gamma band », }. Neurosci., no 27, 2007, p. 11986 et passim.

509 VALKENBURG P.M., « Tele­vi­sion and the child deve­lo­ping imagi­na­tion », in SINGER D.G. et al. (sous la direc­tion de), Hand­book of Chil­dren and the Media, Sage Publi­ca­tions, 2001 , p. 121 et passim.

510 CHRISTAKIS D.A. et al., « Effect of block play on language acqui­si­tion and atten­tion in todd­lers: a pilot rando­mi­zed control­led trial », Arch. Pediatr. Adolesc. Med., no 161, 2007, p. 967 et passim.

513 SHMUKLER D., « Pres­chool Imagi­na­tive Play Predis­po­si­tion and Its Rela­tion­ship to Subsequent Third Grade Assess­ment », lmagin. Cogn. Pers., n° 2, 1982, p. 231 et passim.

515 RUFF H.A. et al., « Long-term stabi­liry of indi­vi­dual diffe­rences in sustai­ned atten­tion in the early years », Cnild Dev., no 61, 1990, p. 60 et passim.

516 LAWSON K.R. et al., «  Early atten­tion and nega­tive emotio­na­liry predict later cogni­tive and beha­viou­ral func­tion », lnt. J. Behav. Dev., no 28, 2004, p. 157 et passim.

517 HAN DEN B.L. et al., « A play­room obser­va­tion proce­dure to assess chil­dren with mental retar­da­tion and ADHD », J. Abnorm. Child Psycho/., no 26, 1998, p. 269 et passim.

518 FADEN V.B. et al., « Mater­nai substance use during pregnancy and deve­lop­men­tal outcome at age three » , J. Subst. Abuse, no 12, 2000, p. 329 et passim.

519 VIG S., « Young chil­dren’s abject play: a window on deve­lop­ment », J. Dev. Phys. Disa­bil., n° 19,2007, p. 201 et passim.

528 BRUNER J., Child’s Talk : Lear­ning to Use Language, WW Norton & Company, 1983.

532 COURAGE M.L. et al.,  « When the tele­vi­sion is on: the impact of infant-direc­ted video on 6– and 18-month-olds’ atten­tion during roy play and on parent-infant inter­ac­tion », Infant Behav. Dev., no 33, 2010, p. 176 et passim.

534 WACHS T.D., « Noise in the nursery : ambient back­ground noise and early deve­lop­ment », Child Envi­ron. Q no 3, 1986, p. 23 et passim.

535 WACHS T.D. et al., Early Expe­rience and Human Deve­lop­ment, Plenum Press, 1982.

567 DESMURGET M., Imita­tion et appren­tis­sages moteurs, Solal, 2006.

568 DOLLE J.M. et al., Ces enfants qui n’ap­prennent pas, Éditions du Centu­rion, 1989.

569 DANSET A., Éléments de psycho­lo­gie du déve­lop­pe­ment, Armand Colin, 1983.

572 NAlGLES L.R. et al., «  Tele­vi­sion as inci­den­tal­lan­guage teacher », in SINGER D.G. et al. (sous la direc­tion de), Hand­book ofChil­dren and the Media, 2001, Sage Publi­ca­tions, p. 135 et passim.

585 BOYSSON-BARDIES B. DE, Comment la parole vient aux enfants, Odile Jacob, 1996.

586 ROBB M. B. et al., « Just a talking book? Word lear­ning from watching baby videos », Br. J. Dev. Psychol., n° 27, 2009, p. 27 et passim.

587 RICHERT R.A. et al. ,«  Word lear­ning from baby videos », Arch. Pediatr. Adolesc. Med., no 164, 2010, p. 432 et passim.

588 LOACHE J.S. DE etal.,«  Do babies learn from baby media? », Psychol. Sei., no 21,2010, p. 15 70 et passim.

590 KOOLSTRA C.M. et al., « Chil­dren’s voca­bu­lary acqui­si­tion in a foreign language through watching subti­ded tele­vi­sion programs at home », Educa­tion Tech. Res. Dev., n° 47, 1999 p. 51 etpas­sim.

591 VAN LOMMEL S. et al., « Foreign-gram­mar acqui­si­tion while watching subti­ded tele­vi­sion programmes », Br. J. Educ. Psychol., n° 76, 2006, p. 243 et passim.

592 SCHOON 1 et al., « Chil­dren’s language ability and psycho­so­cial deve­lop­ment: a 29-year follow-up study » , Pedia­tries, n° 126, 2010, pp. e73-e80 et passim.

593 SCHOON 1 et al., « Child­hood language skills and adult lite­racy: a 29-year follow-up study » , Pedia­tries, no 125, 2010, pp. e459-e466 et passim.

594 DEHAENE-LAMBERTZ G. et al., « Bases céré­brales de l’ac­qui­si­tion du langage », in KAIL M. et al. (sous la direc­tion de), L’Acqui­si­tion du langage. Le langage en émer­gence. De la nais­sance à trois ans, 2000, PUF, pp. 61, 65 et passim.

602 MENDELSOHN A.L. et al., « Infant tele­vi­sion and video expo­sure asso­cia­ted with limi­ted parent-child verbal inter­ac­tions in low socioe­co­no­mic status house­holds », Arch. Pediatr. Adolesc. Med. , n° 162, 2008, p. 411 et passim.

603 RISLEY T. et al.,«  Promo­ting early language deve­lop­ment », in WATT N.F. et al. (sous la direc­tion de), The Crisis in Youth Mental Health : Criti­cal Issues and Ejfèc­tive Programs, Volume IV, Early Inter­ven­tion Programs and Poli­cies, Prae­ger, 2006, p. 83 et passim.

606 MELINE C.W., « Does the medium matter ? », J . Commun., no 26, 1976, p. 81 et passim.

610 BETTELHEIM B., « Parents vs tele­vi­sion », Redbook, novembre 1963.

 

 

 

 

 

 

 

 

LA TELE TUE l’INTELLIGENCE (Chapitre II TV LOBOTOMIE de M. Desmur­get, 2011

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Que penser du clas­se­ment PISA ?

 

    En atten­dant plus amples déve­lop­pe­ments, médi­tez sur ce graphique qui visua­lise les diffé­rences de scores pour les pays étudiés dans l’ar­ticle Résul­tats PISA 2012 et influence de la télé­vi­sion.

 

    La diffé­rence de scores entre le « meilleur » pays et le moins « bon » pour chacune des trois dimen­sions étudiées (culture mathé­ma­tique, compré­hen­sion de l’écrit et culture scien­ti­fique) est-il rela­ti­ve­ment impor­tant ? Quan­ti­ta­ti­ve­ment, pour ces 30 pays, l’écart rela­tif maxi­mal est de –20% (culture scien­ti­fique). La France présente quant à elle un écart de –8,5% en culture scien­ti­fique, de –3,6% en compré­hen­sion de l’écrit et de –6,4% en culture mathé­ma­tique. La Finlande détient les scores maxi­maux pour les deux premières dimen­sions, la Suisse pour la troi­sième.
   

Scores_SL-M_PISA_2012_for_30_countries.jpg

Graphique réalisé par Chris­tophe Vieren à partir de la source suivante : base de données PISA-2012

 

Sur les limites de ce programme d’éva­lua­tion, lire en quelques lignes les prin­ci­pales critiques sur wiki­pe­dia.

TV LOBOTOMIE

TV lobo­to­mie

les terribles impacts de la télé­vi­sion

sur la cogni­tion, la santé, la socia­bi­lité et la violence,

des adultes et surtout des enfants

  TV Lobo­to­mie est le titre de l’ou­vrage de Michel Desmur­get, cher­cheur français spécia­lisé en neuros­ciences cogni­tives.

   Informé par mon neveu, docteur en psycho­lo­gie cogni­tive et doté d’une parti­cu­lière rigueur scien­ti­fique, j’ai visionné la confé­rence donnée par M. Desmur­get sur le thème de son livre TV Lobo­to­mie. Avant de rédi­ger ce billet, je me suis enquis de regar­der de plus près qui était ce cher­cheur, quelles études scien­ti­fiques il citait, qu’en disaient ses détrac­teurs, . . . Enfin, bref, quelle crédi­bi­lité pouvait-on lui accor­der. N’ayant trouvé aucune faille à sa crédi­bi­lité, je vous fais part de l’in­for­ma­tion qui me semble la plus impor­tante quant aux impacts MESURÉS de la télé­vi­sion sur la cogni­tion, la santé, la socia­bi­lité et la violence, des adultes mais surtout des enfants, êtres en déve­lop­pe­ment par défi­ni­tion.

   Cette infor­ma­tion, impor­tante car aux consé­quences IR-RÉ-VER-SI-BLES, concerne l’im­pact de la télé­vi­sion – et plus large­ment des « écrans » – sur la réus­site scolaire de nos chères têtes blondes. Comme l’ou­vrage et la confé­rence relatent moult études scien­ti­fiques et données chif­frées, je ne vous propose que les deux les plus « parlantes ». Vous pour­rez appro­fon­dir en regar­dant la confé­rence et/ou en lisant le livre. Even­tuel­le­ment, cet inter­view sur France-Info (13′) permet de se faire une idée.

.

Remarque impor­tante : quand il est écrit «  c’est l’ef­fet de la télé « , c’est parce que «  c’est l’ef­fet de la télé «  Autre­ment dit ce facteur a été isolé parmi les nombreux para­mètres pouvant jouer un rôle et EN PARTICULIER les facteurs socioé­co­no­miques. C’est la base de tout article scien­ti­fique.

.
Première illus­tra­tion

   Elle concerne l’évo­lu­tion des résul­tats des bache­liers étasu­niens à un test d’en­trée à l’Uni­ver­sité portant sur les apti­tudes au langage (SAT-Verbal). Sur le graphe ci-dessous cette évolu­tion (courbe bleue et échelle de droite) est mise en regard du taux de péné­tra­tion des télé­vi­seurs dans les foyers étasu­niens (courbe orange et échelle de gauche).

TV_Lobotomie_SAT_vs_TV_p91.jpg

    Ques­tion légi­time : comment être certain que la télé est la prin­ci­pale respon­sable ?

   Réponse courte : selon vous, quel autre événe­ment pour­rait être survenu afin d’avoir une influence évoluant de manière aussi proche ? Selon l’au­teur, AU-CUN !

   Réponse longue : lire le livre et l’étude à laquelle il y est fait réfé­rence !

.

Deuxième illus­tra­tion : le test du bonhomme

   Pour cette étude, 2.000 élèves de 5–6 ans furent soumis à une version rema­niée de « l’épreuve du bonhomme ». Est-il besoin de commen­ter ?

TV_Lobotomie_Test_du_bonhomme_p136.jpg

.  

   Pour finir, tout de même UN chiffre se passant de tout commen­taire :

TV_Lobotomie_effets-cumulatifs_27e_min_Conf-copie-1.jpg

.

   Main­te­nant, si cela vous inter­pelle et que vous tenez à la réus­site scolaire de vos enfants, passez à la vidéo (c’est ici ou ci-dessous) ou mieux au livre (c’est ici en télé­char­ge­ment ou là pour l’ache­ter).
  Pour la partie consa­crée à l’im­pact sur la cogni­tion des enfants, démar­rez à 18’06 » en cliquant ICI et tenez 32 mn ! Vous pouvez égale­ment consul­ter l’en­semble des données avérées (réfé­rences incluses), sur cet article :
CHAPITRE II : LA TÉLÉ ÉTOUFFE L’INTELLIGENCE

 

   Vous pouvez égale­ment consul­ter, accom­pa­gnées de leurs réfé­rences scien­ti­fiques,  la liste des données les plus marquantes concer­nant l’usage de la télé­vi­sion : CHAPITRE I : LA TÉLÉ EN TOUS LIEUX ET À TOUTE HEURE 

   Note : eu égard à la paru­tion du clas­se­ment PISA 2012, j’ai égale­ment réalisé une étude sommaire sur les rela­tions entre les résul­tats du PISA 2012 et l’in­fluence de la télé­vi­sion.

   Quelques infor­ma­tions qui m’ont conduit à accor­der toute ma crédi­bi­lité à l’au­teur de TV lobo­to­mie :

Deux résu­més du livre par des parti­cu­liers :

  Et main­te­nant, n’hé­si­tez pas à commen­ter ci-dessous. Surtout si vous êtes scep­tique !

Pourquoi l’éga­lité est meilleure pour tous

 Parce qu’un petit dessin vaut mieux qu’un long discours, tout d’abord cinq graphiques se passant de tout commen­taire. Pour une ving­taine de pays de l’OCDE, ils mettent en évidence une corré­la­tion signi­fi­ca­tive entre le niveau d’iné­ga­li­tés (abscisse) et un indi­ca­teur (ordon­née) pris dans les cinq domaines suivants : éduca­tion, santé, insé­cu­rité, inno­va­tion, écolo­gie.

ÉDUCATION : niveau en maths et en lecture/écriture et inéga­li­tés de reve­nus

inegaeduc

SANTÉ : taux d’adoles­cents en surpoids et inéga­li­tés de reve­nus

inegasurpoids

CRIMINALITÉ : taux d’in­car­cé­ra­tion et inéga­li­tés de reve­nus

inegaprisons

INNOVATION : taux de brevets et inéga­li­tés de reve­nus

inegabrevets

ÉCOLOGIE : taux de recy­clage et inéga­li­tés de reve­nus inengarecyclage

   Ces graphiques, repro­duits et commen­tés ci-dessous, sont tirés de l’ou­vrage Pourquoi l’éga­lité est meilleure pour tous (2013) de Kate Pickett et Richard Wilkin­son, profes­seurs et cher­cheurs en épidé­mio­lo­gie dans des univer­si­tés anglaise et étasu­nienne. Ils y défendent la thèse origi­nale selon laquelle les inéga­li­tés sont néfastes pour tous, y compris pour les riches, à cause des tensions et des stress qu’elles causent.

   La rela­tion de cause à effet n’y est pas démon­trée mais un fais­ceau de corré­la­tion permet de l’ima­gi­ner comme très probable : ainsi il est démon­tré que le PIB par habi­tant pèse bien moins que le niveau des inéga­li­tés au sein d’une société sur l’al­lon­ge­ment de l’es­pé­rance de vie, le niveau de la crimi­na­lité, le taux de mater­nité précoce ou même la consom­ma­tion d’eau. Le niveau des inéga­li­tés pèse en revanche énor­mé­ment dans des domaines aussi variés que l’édu­ca­tion, le surpoids des adoles­cents, l’em­pri­son­ne­ment, mais aussi, plus surpre­nant, l’in­no­va­tion ou encore le recy­clage. C’est ce qu’illustre ci-dessous les cinq graphiques les plus signi­fi­ca­tifs de l’ou­vrage  mettant en évidence certaines corré­la­tions surpre­nantes.

   Que vous en soyez convaincu d’avance ou pas, ces quelques graphiques d’in­ter­pré­ta­tions aisés inter­pel­le­ront, il faut l’es­pé­rer, vos connais­sances réfrac­taires à la redis­tri­bu­tion qui serait de l’as­sis­ta­nat, lequel serait la cause prin­ci­pale du chômage, entre autres maux qui rongent notre société.

   À la suite de ces graphiques dont nous préci­sions les sources, vous trou­ve­rez de larges extraits de la préface.

Sources des cinq graphiques les plus marquants de l’ou­vrage : rela­tion entre inéga­li­tés de reve­nus et, éduca­tion, surpoids, crimi­na­lité, inno­va­tion, et recy­clage

    Pour les cinq graphiques présen­tées ci-dessus et repris ci-dessous, les inéga­li­tés de reve­nus (abscisse) sont mesu­rées à l’aune du rapport entre les reve­nus des 20% les plus riches et ceux des 20% les plus pauvres (source : Rapport sur le déve­lop­pe­ment humain, programme des Nations unies pour le déve­lop­pe­ment, 2003–2006).

Éduca­tion : niveau en maths et en lecture/écri­ture et inéga­li­tés de reve­nus

inegaeduc
Figure 8.1, page 168 Pourquoi l’éga­lité est meilleure pour tous , © Les Petits matins.

Source : rapport PISA 2003. Les données inter­na­tio­nales harmo­ni­sées sur les niveaux d’ins­truc­tion proviennent du Programme Inter­na­tio­nal pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA), créé pour faire passer des tests harmo­ni­sés à des élèves de 15 ans dans divers pays.

Santé : taux d’adoles­cents en surpoids et inéga­li­tés de reve­nus

inegasurpoids
Figure 7.2, page 149 Pourquoi l’éga­lité est meilleure pour tous , © Les Petits matins.

Source : les pour­cen­tages d’ado­les­cents de 13 et 15 ans souf­frant de surpoids ont été publiés dans le rapport 2007 de l’UNICEF« La pauvreté des enfants en pers­pec­tive, vue d’en­semble du bien-être des enfants dans les pays riches ».

Crimi­na­lité : taux d’in­car­cé­ra­tion et inéga­li­tés de reve­nus

inegaprisons
Figure 11.1, page 222 Pourquoi l’éga­lité est meilleure pour tous , © Les Petits matins.

Source : les taux de déte­nus proviennent des « Enquêtes des Nations Unies sur les tendances de la crimi­na­lité et le fonc­tion­ne­ment des systèmes de justice pénale » (2000).

Inno­va­tion : taux de brevets et inéga­li­tés de reve­nus

inegabrevets
Figure 15.3, page 329, Pourquoi l’éga­lité est meilleure pour tous , © Les Petits matins.

Source : le taux de brevet provient de l’Or­ga­ni­sa­tion Mondiale de la Propriété Intel­lec­tuelle, Statis­tiques de propriété intel­lec­tuelle, publi­ca­tion A, Genève, OMPI, 2001

Écolo­gie : taux de recy­clage et inéga­li­tés de reve­nus

 inengarecyclage
Figure 15.5, page 340, Pourquoi l’éga­lité est meilleure pour tous, © Les Petits matins.

Source : les taux de recy­clage proviennent de l’Austra­lia’s Planet Ark Foun­da­tion Trust

  Certes, cinq graphiques – ou plutôt des dizaines, sur cinq cents pages – ne font pas une démons­tra­tion. Sensible à l’objec­tion, Pascal Canfin répond dans sa préface : « Prises sépa­ré­ment, ces corré­la­tions ne montrent en réalité pas de rapport de cause à effet. Si les socié­tés les plus égali­taires sont aussi celles où le taux de crimi­na­lité est le plus faible, c’est peut-être le fait du hasard. ». « Mais, ajoute-t-il, si les socié­tés les plus égali­taires sont en même temps celles où l’état de santé est le meilleur, où la mobi­lité sociale est la plus forte … le hasard n’est plus possible ».

 Nota : autre présen­ta­tion de ces cinq graphiques sur le site de France Télé­vi­sions.

Préface de Pascal Canfin, extraits :

   Plus les riches sont riches, plus la société dans son ensemble est pros­père. Voilà l’un des piliers de l’idéo­lo­gie néoli­bé­rale. C’est ce que les écono­mistes appellent « l’ef­fet ruis­sel­le­ment » : la richesse des plus aisés descend progres­si­ve­ment dans toute la société grâce à la consom­ma­tion et à la richesse supplé­men­taire qu’ils produisent. L’éga­lité est peut-être dési­rable, mais ce sont les inéga­li­tés qui sont produc­tives et qui, au bout du compte, permettent à tous de vivre mieux.

   Tel est le cœur du raison­ne­ment qui a pu – et peut toujours – rendre légi­time aux yeux de la majo­rité l’ac­crois­se­ment de la richesse d’une mino­rité. Les inéga­li­tés peuvent paraître immo­rales, mais elles consti­tuent un mal pour un bien.

   Page après page, statis­tique après statis­tique, c’est cette thèse centrale du néoli­bé­ra­lisme que ce livre met en pièces. Le PIB par habi­tant pèse bien moins sur l’al­lon­ge­ment de l’es­pé­rance de vie, le niveau de la crimi­na­lité, le taux de mater­nité précoce ou même la consom­ma­tion d’eau que le niveau des inéga­li­tés au sein d’une société. Autre­ment dit, la meilleure poli­tique contre la délinquance – y compris la délinquance finan­cière – est de réduire les inéga­li­tés.

Un livre très influent

   Publié au Royaume Uni en mars 2009, six mois après la chute de la banque Lehman Brothers qui a déclen­ché la crise finan­cière, il rencontre un succès inat­tendu. Trois ans plus tard, 150.000 exem­plaires ont été vendus et le livre est dispo­nible dans 23 pays. Mais il aura fallu attendre 2013 pour dispo­ser d’une traduc­tion en français. […] !!!

   Compte tenu de la montée des inéga­li­tés en France depuis une décen­nie, le lecteur français trou­vera dans ce livre matière à de nombreuses réflexions. […]. Après la crise finan­cière dévas­ta­trice que le monde a connue en 2008, les zéla­teurs de la finance débri­dée ont perdu la bataille des idées. Ce livre vient élar­gir la pers­pec­tive et donne une force supplé­men­taire à notre combat.

   Au Royaume-Uni, en 2009, après trois décen­nies de domi­na­tion idéo­lo­gique du that­ché­risme à droite puis du blai­risme à gauche, ce livre est évidem­ment salué par la gauche social-démo­crate tradi­tion­nelle. The New States­man, la revue intel­lec­tuelle de la gauche britan­nique, le ­ couronne en décembre 2009 comme l’un des dix livres les plus impor­tants de la décen­nie. Son influence a été consi­dé­rable dans le monde anglo­phone. Ed Mili­band, le leader du Parti travailliste, s’y réfè­re… ainsi que David Came­ron, le Premier ministre conser­va­teur, mais aussi l’OCDE et le mouve­ment des indi­gnés améri­cains Occupy Wall Street. Aux États-Unis, le discours média­tique perma­nent, expliquant que la richesse des plus aisés est bonne pour tous, a conduit à retrou­ver des niveaux d’iné­ga­li­tés équi­va­lents à ceux qui exis­taient avant la grande crise finan­cière de . . . 1929. […]

   On pour­rait objec­ter que la multi­pli­ca­tion des statis­tiques montrant le lien entre le niveau d’iné­ga­li­tés et l’état de santé ou le bien-être social ne permet pas d’éta­blir une causa­lité mais, au mieux, une corré­la­tion. Prises sépa­ré­ment, ces corré­la­tions ne montrent en réalité pas de rapport de cause à effet. Si les socié­tés les plus égali­taires sont aussi celles où le taux de crimi­na­lité est le plus faible, c’est peut-être le fait du hasard. Mais si les socié­tés les plus égali­taires sont en même temps les plus sûres, celles ou l’état de santé est le meilleur, où la mobi­lité sociale est la plus forte, … le hasard n’est plus possible. Une fois que vous aurez lu ce livre, il sera diffi­cile de vous convaincre que plus les riches sont riches plus les pauvres vivent mieux.

   Un argu­ment souvent avancé pour défendre les inéga­li­tés est l’es­prit d’en­tre­prise : peut-être que l’on vit mieux dans une société plus égali­taire, mais on innove moins et, à long terme, on s’ap­pau­vrit. Les exemples de Google, Apple et autre Twit­ter aux États-Unis peuvent venir confir­mer cette idée. Pour­tant, le nombre de brevets par habi­tant y est plus faible qu’au Japon, une société égale­ment très inno­vante sur le plan tech­nique et beau­coup plus égali­taire que les États-Unis. En Europe, il y a beau­coup plus d’in­no­va­tions en Finlande et en Alle­magne qu’en Italie et au Portu­gal, des pays pour­tant plus inéga­li­taires. L’es­prit d’ini­tia­tive n’a donc en rien besoin d’un terreau inéga­li­taire pour pros­pé­rer.

   Si les inéga­li­tés sont fina­le­ment assez large­ment accep­tées comme un « mal inéluc­table », c’est aussi parce qu’elles sont cachées. Car les inéga­li­tés sont beau­coup plus fortes qu’on ne le croit géné­ra­le­ment. Para­doxa­le­ment, plus elles sont fortes, moins elles se voient : en effet, plus la société est inéga­li­taire, plus elle est frag­men­tée et moins les personnes de niveaux sociaux diffé­rents se croisent dans l’es­pace public comme privé. Qui sait vrai­ment qu’en France 50 % du patri­moine est possédé par les 10 % des Français les plus riches ?

   Dans cet ouvrage, les auteurs font réfé­rence à une étude marquante publiée en 2011 aux États-Unis. Un échan­tillon de plus de cinq mille Améri­cains se voit présen­ter trois niveaux théo­riques d’iné­ga­li­tés dans une société : aucune inéga­lité ; des inéga­li­tés corres­pon­dant, de facto et sans qu’ils ne le sachent, à la Suède ; et un troi­sième scéna­rio corres­pon­dant à la société améri­caine. Près de 92% des répon­dants ont exprimé une préfé­rence pour la répar­ti­tion « à la suédoise », et ce quelle que soit leur couleur poli­tique : démo­crate ou répu­bli­cain.

   Bien que le livre laisse ouvert le débat sur le « bon » niveau d’iné­ga­li­tés à atteindre et qu’il ne soit pas ­ pres­crip­tif en termes de poli­tiques publiques, il réha­bi­lite l’objec­tif de réduc­tion des inéga­li­tés de reve­nus comme un objec­tif struc­tu­rant des poli­tiques publiques pour obte­nir des effets posi­tifs en matière de santé, de lutte contre la délinquance, de meilleur fonc­tion­ne­ment de l’as­cen­seur social, …

   La première dimen­sion d’une poli­tique redis­tri­bu­tive reste bien sûr la fisca­lité. On le sait, les taux d’im­po­si­tion des plus riches comme des grandes entre­prises sont infé­rieurs à ceux des classes moyennes et des PME. D’où la néces­sité de taxer les reve­nus du capi­tal au même niveau que ceux du travail et de lutter plus effi­ca­ce­ment contre les para­dis fiscaux et l’éva­sion fiscale. Toute­fois, si les inéga­li­tés sont massives, l’im­pôt sur les personnes comme sur les entre­prises est insuf­fi­sant pour les combattre. Car il faut alors atteindre des taux d’im­po­si­tion très impor­tants, poli­tique­ment diffi­ciles à instau­rer dans des socié­tés qui ont accepté en amont des niveaux d’iné­ga­li­tés massifs. Ainsi, les socié­tés où les taux d’im­po­si­tion sont les plus élevés, comme les pays du nord de l’Eu­rope, sont aussi les socié­tés les plus égali­taires, non pas tant parce que l’im­pôt permet de réta­blir l’éga­lité, mais parce que des socié­tés qui valo­risent des taux d’im­pôts élevés sont aussi celles qui produisent le moins d’iné­ga­li­tés avant impôt. Le rôle de l’im­pôt est alors moins de réduire les inéga­li­tés de reve­nus par la redis­tri­bu­tion que de socia­li­ser la produc­tion des biens publics qui béné­fi­cient à tous de manière égale, comme l’édu­ca­tion, la santé, les trans­ports collec­tifs, …

Inéga­li­tés et écolo­gie

   Ce livre intègre [aussi] la ques­tion écolo­gique au cœur de son analyse. Il dépasse ainsi la vision social-démo­crate tradi­tion­nelle, qui consiste à produire le plus possible sans s’in­ter­ro­ger sur la nature de ce qui est produit, pour redis­tri­buer ensuite.

   Les auteurs montrent ainsi qu’à partir d’un certain niveau de richesse collec­tive, l’aug­men­ta­tion supplé­men­taire de cette richesse produit beau­coup moins d’ef­fets posi­tifs que dans les pays plus pauvres, où la crois­sance du PIB est une des condi­tions de l’amé­lio­ra­tion du bien-être. Un tel débat sur la crois­sance peut paraître décalé tant la recherche de la crois­sance du PIB semble faire l’objet d’un consen­sus absolu et consti­tuer l’al­pha et l’oméga de toute poli­tique. Moins la crois­sance est là, plus elle appa­raît dési­rable. Pour­tant, même si cela reste un débat souvent diffi­cile à faire entendre pour le respon­sable poli­tique que je suis, je crois, en tant qu’é­co­lo­giste, qu’il est plus que jamais néces­saire de le faire vivre. Compte tenu de notre évolu­tion démo­gra­phique comme des gains de produc­ti­vité de plus en plus faibles réali­sés chaque année, ce que les écono­mistes appellent notre « crois­sance poten­tielle », c’est-à-dire la crois­sance que nous pour­rions réali­ser si tout allait bien, ne dépasse plus les 1,5 à 2 % par an, bien loin des niveaux atteints pendant les fameuses Trente Glorieuses. L’éco­no­mie française entre donc dura­ble­ment dans une ère de crois­sance faible. Le lecteur pourra objec­ter que des pays euro­péens connaissent une crois­sance plus forte, et citer – néces­sai­re­ment – l’Al­le­magne. Pour­tant, à y regar­der de près, l’Al­le­magne connaît, elle aussi, une crois­sance faible, de 0,7 % en 2012 et de 0,3 % prévu en 2013.

   Plutôt que de masquer cette réalité, il nous faut l’af­fron­ter. Tim Jack­son, auteur d’un ouvrage de réfé­rence, Pros­pé­rité sans crois­san­ce*, résume bien la situa­tion : « La crois­sance est insou­te­nable, la décrois­sance est instable. » En effet, notre modèle de crois­sance ignore les limites de la planète, et si tous les êtres humains vivaient comme les Français il nous faudrait 2,5 planètes. Or – je crois que c’est un fait établi – nous n’en avons qu’une ! La Banque mondiale, qui n’est pas à propre­ment parler une offi­cine écolo­giste, parle des « effets cata­clys­miques » du chan­ge­ment clima­tique dans les décen­nies à venir. Et il ne s’agit plus du bien-être des géné­ra­tions futures mais bien des géné­ra­tions présentes qui vivront tout au long de ce siècle. La crois­sance du PIB selon le modèle actuel est donc insou­te­nable.

   Mais la décrois­sance du PIB est poli­tique­ment et socia­le­ment instable. Malheu­reu­se­ment, la Grèce expé­ri­mente actuel­le­ment cette décrois­sance : le PIB y a reculé de plus de 25 % depuis 2008. Cela engendre une telle souf­france et une telle désta­bi­li­sa­tion de la société que c’est la démo­cra­tie elle-même qui en est fragi­li­sée.

   Le seul projet poli­tique réaliste pour la décen­nie qui vient est donc à mes yeux le suivant : comment rendre notre modèle de crois­sance plus soute­nable pour éviter de devoir décroître face aux limites de la planète, et comment rendre plus stable socia­le­ment un état de crois­sance très faible pour éviter d’avoir à recher­cher en perma­nence une crois­sance insou­te­nable ?

   Pour réali­ser ce nouveau projet pour la gauche, il faut juste­ment réduire les inéga­li­tés. On le sait depuis les travaux du socio­logue Thor­stein Veblen en 1899, le modèle de consom­ma­tion des plus riches sert de réfé­rence pour l’en­semble de la société. Les médias et la publi­cité nous renvoient une norme idéale de consom­ma­tion qui n’est en fait acces­sible qu’à une toute petite mino­rité. Faire d’un modèle de consom­ma­tion insou­te­nable sur le plan envi­ron­ne­men­tal une réfé­rence tout en sachant que ce modèle est réservé à une infime mino­rité relève d’une forme de torture psycho­lo­gique collec­tive qui n’est pas sans expliquer, je le crois, une partie de nos souf­frances. La réduc­tion des inéga­li­tés possède donc un double béné­fice : elle dimi­nue la consom­ma­tion osten­ta­toire des plus aisés et améliore le bien-être, maté­riel et psycho­lo­gique, d’un nombre beau­coup plus impor­tant de personnes, rendant ainsi la société plus stable.

   Une vision écolo­gique de la lutte contre les inéga­li­tés de revenu conduit néces­sai­re­ment à se poser la ques­tion de la diffé­ren­cia­tion sociale. Comme le rappellent les auteurs de cet ouvrage, la consom­ma­tion de produits ne répond pas d’abord à une logique de besoin mais à une logique de diffé­ren­cia­tion sociale. La consom­ma­tion est un signe exté­rieur de richesse et de trans­fert des quali­tés du produit consommé sur la personne qui consomme (si je consomme un produit excep­tion­nel, c’est parce que je le suis aussi). Nos socié­tés de consom­ma­tion font juste­ment de cette consom­ma­tion le mode de diffé­ren­cia­tion par excel­lence. Or, le désir de diffé­ren­cia­tion indi­vi­duelle est aussi un héri­tage posi­tif de la Renais­sance et de l’hu­ma­nisme. Ainsi, les formes d’or­ga­ni­sa­tion qui cherchent à refou­ler ce désir sont loin d’être des modèles. Je pense bien sûr aux socié­tés tota­li­taires des années 1930 mais aussi à tous les fonda­men­ta­lismes reli­gieux qui font de la ressem­blance la norme. Il nous reste donc à inven­ter au XXIe siècle un modèle de société qui recon­naît le désir de diffé­ren­cia­tion mais qui le réalise en dehors de la consom­ma­tion de biens maté­riels, dont la multi­pli­ca­tion à l’échelle de la planète est propre­ment insou­te­nable. Voilà un beau défi pour tous ceux qui s’in­té­ressent à la Poli­tique avec un P majus­cule !

À propos des auteurs

   * Richard Wilkin­son a joué un rôle majeur dans les recherches inter­na­tio­nales consa­crées aux déter­mi­nants de la santé. Il a étudié l’his­toire de l’éco­no­mie à la London School of Econo­mics avant de se former en épidé­mio­lo­gie. Il est aussi profes­seur émérite à l’école de méde­cine de l’uni­ver­sité de Nottin­gham, profes­seur hono­raire de l’Univer­sity College de Londres et profes­seur invité de l’uni­ver­sité de York (Angle­terre).
* Kate Pickett est profes­seur d’épi­dé­mio­lo­gie à l’uni­ver­sité de York et membre du person­nel scien­ti­fique du Natio­nal Insti­tute for Health Research. Elle a étudié l’an­thro­po­lo­gie physique à Cambridge, les sciences nutri­tion­nelles à Cornell et l’épi­dé­mio­lo­gie à l’uni­ver­sité de Cali­for­nie-Berke­ley (États-Unis).

______________________
* Pros­pé­rité sans crois­sance. La tran­si­tion vers une écono­mie durable, Tim Jack­son, 2010.